以在線開放課程為引領的大學課程改革新模式

嵩天

摘 要：在線開放課程是信息技術與教育結合的一種重要形式，對高校課程教學改革及內涵式發展起到了重要的推動作用。本文分析了在線開放課程的互聯網屬性及其對大學教學的重要影響，闡述了對大學課程從三維到四維變化的新認識，指出了在線開放課程“時空延展、質量繼承”的內涵特點，構建了新階段大學課程的四維模型。進一步提出了以在線開放課程為引領的大學課程改革新模式及操作路徑。最后，結合程序設計課程全國范圍教學改革實踐探討了該模式的推動力和實施效果，為大學課程系統性教學改革提供參考。

關鍵詞：高等教育;教學改革;在線開放課程;大學課程;教育信息化

一、在線開放課程的互聯網屬性

大規模在線開放課程（MOOC，慕課）依托互聯網平臺將信息技術與教育教學實踐相結合，于2012年得到資本推動并獲得全球教育領域的廣泛關注，一批慕課平臺率先在美國開展大規模運營。2013年，在教育部支持下，以中國大學MOOC（愛課程網）、學堂在線、好大學在線等平臺為代表的一批在線開放課程平臺開始建設并快速發展，開啟了結合我國教育國情的慕課探索之路。2013年被稱為中國慕課元年。截至2019年4月，我國高校共建設了12 500門慕課，超過2億人次在校大學生和社會學習者學習慕課[1]，為高等教育注入了一股強勁且新鮮的改革力量。

2013年至今，慕課發展只有6年，卻在課程建設數量和應用規模上迅速躍居世界第一，慕課與校內教學改革相結合的中國特色發展之路取得了顯著成效，被公認為我國高等教育在體量上變軌超車的標志。

慕課發展短暫但成績卓著，不僅源于我國教育行政力量強有力的推動，同時說明在線開放課程存在其積極的內在特性及發展內涵。應該看到，慕課在我國所取得的積極成績有兩個層面：在供給側，全國近千所大學開設了大批優質慕課，解決了慕課數量不足的問題，逐步形成了符合我國國情的慕課應用之路[2]。在需求側，超過2億人次學習慕課，6500萬人次大學生獲得慕課學分[1]，這樣的規模充分表達了學生對在線課程學習的期待。因此，在已具備課程規模的情況下，在線開放課程將會有進一步發展，主要源于其內在的互聯網屬性，表現在三個方面。

第一，慕課是教育與信息技術相結合的產物。本質上，它遵循網絡領域的麥特卡夫定律，即網絡價值同網絡用戶數量的平方成正比。慕課平臺通過其注冊及選課人數增長快速積累了顯著的互聯網價值，為商業持續推動奠定了價值基礎。

第二，互聯網提供了跨時空特點，優質教學資源可以隨時隨地被訪問。這種特點不僅與互聯網經濟下的社會習慣相適應，符合了我國供給側改革背景下勞動生產率提高的學習需求，也為大學輸出高質量課堂提供了良好的延伸。

第三，慕課是教學共享，不是資源共享[3]。慕課通過互聯網實現了教學互動，通過學習群體進行有益教學反饋，使其明顯區別于資源共享課。這種帶有互動的教學過程提供了較強的學生吸引力和粘性，形成了基于在線視頻又區別于此的特有價值。

上述三方面分析的核心在于將在線開放課程作為互聯網產品來看待，充分認識其互聯網屬性，而不僅當作通用信息技術在教育方面的延伸。這種認識不僅符合互聯網原住民及新一代學生的學習習慣，更適合幫助重點大學優勢學科通過一批精品在線開放課程建立影響深遠的品牌優勢，通過高質量內容傳播保持學校影響力。

可以預見，在互聯網屬性的深刻支持下，在線開放課程將對大學教學內容改革、教學方法拓展、教學評價、教學質量標準等方面產生重要且深遠的影響，帶來更持久的改革動力。

由于慕課在實際應用中產生了多種變化形態，如SPOC、微課、直播課等，本文采用更廣義的“在線開放課程”指代具有互聯網屬性、開放且具有教學環節的在線教學形式。

二、大學課程的四維模型

1.傳統大學課程改革的三維模型

傳統大學課程有三個基本要素，分別以教師、學生和教材為代表，表現為三個維度，如圖1所示。其中，教師和學生分別表征了教育的主體和客體，教材代表內容，這三個維度彼此獨立。

以教師為代表的“教學要求和教學方法”表達了大學課程的結果預期及達到結果的方法路徑。該維度與各高校小環境有關，受學校定位、專業培養要求、教師特點等因素影響。以學生為代表的“學習方式和認知規律”表達了學生在時代發展背景下的學習方法及行為模式。該維度與社會習慣、學生代際特點有關，也與課程所面對學生群體的階段性有關。以教材為代表的“教學內容和知識體系”代表了大學課程的內容體系，區別于基礎教育課程，大學課程的教學內容受科技發展、學科演進、實踐方式變革等影響，改革更加迅速。

三個基本要素及維度相互交叉構成了紛繁多樣的大學課程，形成了大學課程的“三維模型”。大學課程“教學改革”可以表達為三維空間中以某個點為開始向維度正方向的演進過程。

2.新階段大學課程教學改革的四維模型

隨著在線開放課程的建設和大范圍應用，大學教學迎來了由互聯網及信息技術支持的新階段。大學課程也進一步從三維向四維演進，形成了“四維模型”，如圖2所示。

在大學課程三個基本要素之外，“在線開放課程”成了新的要素，以互聯網為屬性的“時空延展、質量繼承”打破了校園圍墻壁壘，大學課程以隨時隨地方式被廣泛使用，優質課程內容及評價方式通過其影響力被普遍接受，實現了課程質量的繼承。在四維模型下，從空間的某個點開始沿著維度正向演進將提高大學課程教學質量，形成新的教學改革路徑。

以“在線開放課程”為代表建立大學課程的第四維度可能存在兩個爭議，分析及解釋如下。

第一，基本定位爭議。作為信息技術與教育相結合的主要方式，在線開放課程一般被認為是教學方法改革的主要形式，主要用于混合式教學、翻轉課堂等教學實踐。這種定位是從單一課程組織角度的一種認識，但從更大范圍來看，在線開放課程打破了全國高校每年500余萬門校內課程的圍墻，構建了向非大學在校生的課程服務通道，破除了時空限制。在線開放課程并非局限于課堂的傳統教育信息化手段，本質上具備影響廣泛的互聯網屬性，這是構建大學課程第四維度的基礎。

第二，應用程度爭議。依托在線開放課程的混合式教學尚未成為我國高校校內教學的主要形式，相關教學改革也剛剛起步，相比傳統三維模型的大學課程缺乏應用廣泛性，這是當下事實。然而，從六年來超過2億人次學習慕課來看，當代學生已經具備了在線學習習慣，應用程度不深刻的問題并非來源于需求側，恰恰來源于高校教學改革的滯后性。大學課程四維模型將能夠幫助我國高校加深認識在線開放課程及線上教學形態價值，減少認識差距及實踐滯后性。

3.四維模型的思辨分析

區別于將在線開放課程元素融入傳統三個維度，四維模型通過建立新維度提供了重新審視大學課程的視角，“時空延展、質量繼承”的概括體現了傳播性和示范性。

第一，時間不限。盡管傳統大學課程的三個維度均未涉及學習時間，但主要教學過程仍然需要借助校內課堂，這與互聯網時代知識獲取開放性和便捷性不相適應。在線開放課程打破了教與學的時間束縛，解耦了師生同一時間的活動約束，代表了適應自主學習的發展方向。

第二，空間拓展。同樣，在線開放課程打破了教與學的地點束縛，解耦了師生同一地點的教學活動要求。課程內容可以借助互聯網在廣泛空間區域拓展，為填補我國東西部數字鴻溝、促進教育公平提供了重要方式。

第三，質量示范。在線開放課程所包含的教學活動事實上建立了教學質量“標準”。少量精品課程可以通過其廣泛影響力將逐步形成課程規范，促進標準意識與教學的深度融合，形成從示范性到標準化的發展路徑，帶動課程整體質量的大范圍提升。

大學課程的四維模型闡述了大學課程發展的新模式，以在線開放課程為代表引入“傳播”要素，打破時空限制，為建立以學生為中心的自主學習提供了支撐。這種變化是本質的，過程將是漸進的，學生的需求演化將促進教學供給方式的改變，大學課程將迎來“開門課程”時代，并圍繞“時空質量”建立新的教學平衡。

三、以在線開放課程為引領的教學改革

1.以在線開放課程為引領的教學改革模式

以在線開放課程為引領的教學改革模式以新階段大學課程四維模型為認識基礎，通過一門在線開放課程運營，將在線元素充分融入教學方法和教學要求、教學內容和知識體系、學習方式和認知規律三個維度中，進而產生一套大學課程的教學改革新模式，簡要概括為“一在線三融合”。相比傳統教學改革模式，該方法所帶來的教學改革將更加全面、更具廣泛傳播性和更良好的示范性。

以在線開放課程為引領的教學改革模式首先需要建設一門在線開放課程，通過內容重構、教學設計和在線適用性改造優化課程體系，形成課程特色。以在線開放課程為基礎，進一步開展三方面的融合改革與創新。

第一，在線開放課程與教材的融合。利用互聯網屬性建立教學內容體系的時空延展方式，具體教學改革可以表現在（但不限于）以下幾個方面：（1）利用SPOC等方式自由擴展教學內容;（2）在教材中引入鏈接形成新形態教材;（3）通過在線學習效果分析對內容快速迭代;

（4）通過在線平臺提供在線內容實踐支持。

第二，在線開放課程與學生的融合。為新一代學生提供符合其認知規律的學習方式，構建在時間和空間兩方面的學習自由度，以學生為中心構建教學模式。具體教學改革可以表現在以下幾個方面：（1）通過大規模在線學生了解認知規律;（2）建立更適合碎片化學習的教學體系;（3）建立帶有階段里程碑的自主學習模式;（4）在線答疑對線下教學的支撐體系。

第三，在線開放課程與教師的融合。為教師提供改革校內課程、開展質量示范、推動全國或區域性教學改革活動的方式，可以表現在以下幾個方面：（1）混合式教學及翻轉課堂教學模式探索;（2）教學改革活動組織與師資培訓開展;（3）以在線開放課程為參考的課程標準制定;（4）校級實質等效參考與學分互認體系。

以上各類教學改革在不同學科、不同課程、不同學校都有開展[4]，以在線開放課程為引領的教學改革模式為這些教學改革活動提供了主線。以“時空延展、質量繼承”建立教學改革新維度，并將該維度與傳統三個維護相融合，將構建一整套教學改革活動體系，大范圍、顯著、高效地提升課程質量。

2.教學改革新模式的實施與分析

隨著信息技術的快速深入發展，以人工智能為代表的信息新技術對各行業發展起到了重要的引領和帶動作用?！俺绦蛟O計基礎”是信息技術與各專業融合的關鍵公共課程，肩負著培養大學生“計算思維”及運用信息新技術能力的重要使命。然而，“程序設計基礎”幾十年來一直以C、C++、VB、Java等語言為教學內容，并未反映信息技術發展的新趨勢和新技術，學生獲得感較低，課程內容亟待改革。

2013年，北京理工大學在國內率先開始面向各專業以Python語言為內容進行“程序設計基礎”課程改革。彼時，僅不超過3所國內高校開設與Python語言相關的課程，教學理念、內容體系、實驗體系等都亟待建設。為了廣泛推廣課程理念和教學改革成果，北京理工大學教學團隊2015年在中國大學MOOC平臺開設了“Python語言程序設計”在線課程。與其他課程不同，該課程建設初衷是以此為基礎推動更多高校參與程序設計課程改革。

借助對“以在線開放課程為引領的教學改革模式”的認識，在探索“一在線三融合”思路同時開展教學改革實踐。

在融合教學內容和知識體系方面，借助慕課建設了2本新形態教材，通過二維碼鏈接擴充教材內容;借助慕課廣泛的學生群體大量嘗試Python語言教學內容的適用性優化，2015—2018年間，內容更新迭代率超過全部內容的70%;建設了Python123在線實踐平臺，借助在線實踐平臺延展教學內容，提供實踐訓練。

在融合學習方式和認知規律方面，借助慕課大規模學習者了解新一代學生認知規律，開展更具階梯性、兼顧興趣和效果的教學設計;嘗試使用社群、直播、打卡等多種方式探索自主學習模式;嘗試建立符合在線學習習慣的在線助教體系，兼顧服務校內學生，3年來累計服務了超過160萬在線學習者，快速積累了大量教學經驗。

在融合教學要求和教學方法方面，借助慕課開展了6次校內混合式教學實踐，探索了視頻、在線實驗、課堂研討等多種模式翻轉課堂效果;借助慕課教學體系及傳播渠道，組織50余所高校開展校內課程同考互認教學嘗試;從2017年開始，在教指委支持下，先后組織了3屆“全國高等學校Python語言與計算生態教學研討會”，參會教師超過800人，在全國范圍內推動了課程改革和教學標準化實踐。

以在線開放課程為引領的教學改革模式提供了系統的教學改革活動策略，在建成一套“程序設計基礎”課程體系同時，借助大量在線學習者即時教學反饋進行內容快速優化，推動了高校校內課程設立及教學改革實施。截至2019年4月，該教學改革推動全國超過700余所高校新建并開設了以Python語言為內容的校內課程，建立了一整套圍繞在線課程的教學生態體系，支撐教育部考試中心設立了全國計算機等級考試二級Python語言科目，并制定考試大綱。

以在線開放課程為引領，深刻運用“時空延展、質量繼承”特點所開展的教學改革實踐在“程序設計基礎”課程改革中表現出了強勁的推動力。即使面對替換課程內容體系、建設新課程等難點任務，僅用時3年就完成了美國等發達國家接近10年的教學改革歷程。以在線開放課程為引領的大學課程發展新模式表現出支撐教學改革的理論性、系統性和有力推動性。

參考文獻：

[1] 教育部高教司. 中國慕課行動宣言[Z]. 2019-04-17.

[2] 徐曉飛，李廉，傅育熙. 發展中國特色的慕課模式提升教改創新與人才培養質量[J]. 中國大學教學，2018（2）：23-24.

[3] 江志斌. 中國慕課模式探索與實踐[J]. 中國大學教學，2018（1）：28-30.

[4] 專家談中國慕課[J]. 中國大學教學，2018（2）：14-17.

[責任編輯：余大品]