人工智能技術背景下學校德育的挑戰

趙園園?張凌洋

摘? ? 要 人工智能作為一種強有力的技術革命，在教育領域內有著廣闊的發展前景，同時也對學校德育的發展形成了挑戰。隨著人工智能技術的推進，其表現出了智能化、深度學習、人機協同、群智開放的特征，并以超強的技術優勢對學校德育內容、師生道德成長、學校德育地位等提出挑戰。

關 鍵 詞 人工智能;學校德育;教育挑戰

作者簡介 趙園園，西南大學教育學部少年兒童組織與思想意識教育中心，碩士研究生;張凌洋，西南大學教師教育學院，副教授

目前，教育朝著信息化的方向不斷發展。技術作為教育現代化發展的重要推動力，在教育領域中的運用是廣泛的。一項對人工智能技術在教育中運用的調查顯示，當詢問調查對象，教育在多大程度上可以交給“人工智能”完成時，15%的被調查者希望“人類自己作主”，57%希望“人類作主，人工智能為輔”，21%選擇“人工智能為主，人類監督”，7%回答“人工智能取代人”，1%回答“不清楚”。[1]道德作為人自由全面發展中極為重要的素質，在時代和技術的迅猛發展下也產生了新變化。傳統的學校德育，已經不能滿足學生道德發展的需要。這種情況下，學校德育必須尋找有效策略，才能在新時代建立自身話語體系，煥發新的生機與活力。

一、人工智能技術的基本特征

“人工智能”（Artificial Intelligence）一詞由麥卡錫在1956年的達特茅斯會議上首次提出，從現有的研究成果來看，可以從廣義和狹義兩個角度對其理解。廣義上的人工智能技術試圖開發一種成功模仿人類智能的計算機程序，尋找人類認知的解釋模型。狹義上則是尋求開發處理特殊問題的計算機程序（例如在繪畫、國際象棋游戲和學習語言中運用人工智能）[2]，以此延展人的能力，協助人類完成任務。教育作為社會的子系統之一，其現代化發展同樣離不開技術支持。在互聯網、云計算、大數據等的驅動下，人工智能技術快速發展，展現出智能化、深度學習、人機協同、群智開放等特征。

（一）智能化

智能是指人認識客觀世界并運用知識解決實際問題的能力，它集中表現在反應客觀事物深刻、準確性、完全的程度上，以及應用知識解決問題的速度和質量上，往往通過觀察、記憶、判斷、聯想和創造等表現出來[3]?！叭斯ぶ悄苤浮眻D靈曾經做過一個名為圖靈測試的實驗，測試計算機在與人交流時能否不被發現。人工智能專家尼格尼維斯基認為人工智能的智能化體現在“機器具有學習和理解事物、處理問題并作出決策的能力”[4]。人工智能是模仿人類智能的計算機程序，它憑借著海量的數據和精準的算法實現智能化的應用。如微軟的機器小冰，谷歌的AlphaGo，能夠通過圖像感知、語義理解、知識表達、推理演算來表現其智能。

（二）深度學習

深度學習為人工智能提供了一種更智能的算法，機器能通過數據優化規則和模型以實現自我學習。人工智能的研究最早可以追溯到1956年，期間經歷過幾次低谷，一個重要的原因是數據和算力的不足。2006年Hinton等人提出深度學習，隨后支持人工智能的更高級的算法出現了。第二代人工智能不像人類一樣，依靠對事物間因果關系的邏輯分析作出決策和判斷，通過大數據支持下的深度學習來發現事物之間的相關性。它采取的方式不是對抽樣調查數據進行分析，而是對全部數據進行分析，從而發現兩組或多組數據之間的相關性[5]。對智能機器人來說，最重要的是大數據與智能算法。數據越多、越完備，則決策與判斷就越準確、越不容易出錯[6]。

（三）人機協同

機器的認知發育已經有顯著的進展，如機器可以一天看百萬張圖片并完成深度學習，而人有很強的直覺和推理能力，只需要瀏覽和學習少量圖片就能掌握其中的規律[7]。這種機器的深度學習和人的推理能力的結合就是兩類智能的共生共融，也就是未來的共融智能。機器人的優勢體現在速度、精度、負重能力、重復一致性與作業時間等方面，而人的能力體現在思維與邏輯推理、學習與技能遞進、經驗與實時決策、交互協作與安全等方面，人與機器人兩者的優勢結合，將超過單純的人或機器人的能力[8]。如遠程教育中的專家系統，能夠利用自身的知識儲備對學生的提問進行回答，記錄、評價、診斷學生日常的學習情況，發現學生學習過程中的問題和錯誤，實現個別化教學。

（四）群智開放

群智開放建立在群體智能之上。在人工智能領域，群體智能最初源于對很多社會性昆蟲生物群體的行為進行的研究，簡單的個體通過相互協作、合作，涌現出更高的智能行為的這么一種特征，稱為群體智能[9]。群體智能與人工智能有什么內在聯系？以符號邏輯、專家系統為代表的經典人工智能是規則驅動的確定性智能，以神經網絡、深度學習為代表的人工智能是數據驅動的不確定性智能[10]。而群體智能是在兩種交互智能中構成的一種人工智能。我們社會群體的智能也是在交互驅動中形成合力，實現創新和發展的。群體智能比以往任何一種技術能在更廣的范圍集合人類的知識和智慧，推動人類歷史的發展。

二、人工智能技術對學校德育提出的挑戰

伴隨全球化的迅猛發展，以互聯網為代表的第三次信息技術革命的席卷、多元價值觀的傳播，造成了層出不窮的社會矛盾、道德問題。

（一）人工智能技術對學校德育內容提出挑戰

一是智能技術的自主性僭越了學校德育的安全性。美國技術哲學的研究者蘭登·溫納在《自主的技術》中指出：“技術在三種意義上可以理解為自主的。首先把它看作是一切會變化的根本原因，它逐漸改變和覆蓋著整個社會;其次大規模的技術系統似乎可以自行運轉，無需人的介入;最后，個人似乎被技術的復雜性所征服和吞沒?！盵11]自主性技術的快速發展，信息的爆炸式增長，加快了將復雜危險的信息傳播到學生群體中的速度，使一些威脅到學生道德發展的因素變得不可控制。中小學生道德水平處于由他律向自律轉變時期，是價值觀塑造的第一個關鍵期。而學習者，特別是初學者可能不理解某件資源的意義和重要性，尤其是處于在線學習過程中經常要在海量的資源里作出選擇的時候，學習者可能會無所適從[12]。智能平臺的信息量大，多數學生因不具備辨別和選擇材料的能力，好奇心強、意志力薄弱，容易被不良的信息侵蝕。學校管理者、教師等教育工作者如何能為學生提供一個安全的網絡防護罩，確保學生的信息安全、可靠、可控，使其為學校德育服務，是德育工作者接下來要面對的問題。

二是龐大的德育資源模糊了德育內容的選擇。在現有學校德育資源數量龐大、質量參差不齊的狀況下，人工智能技術對構建中國特色現代化的學校德育課程體系提出挑戰。人工智能技術從德育數據的豐富性、德育資源和質量的層次性、算法的精確性上為學校德育提供諸多支持，但學校要在海量的資源中構建符合社會主義核心值觀要求、適應學校自身特色發展、學生喜聞樂見的德育課程體系，是有困難的。此外，在技術和學生之間，教師發揮的作用是有限的。誠然，教師在德育內容的選擇中充當了重要的輔助作用，作為學生與資源的中介，幫助學生挑選適合的德育資源。但是，學習者通過網上學習進行會話交流時，往往聽不到這種中介聲音，他必須通過練習和反饋逐漸成長為熟練的網上學習者[13]。在這個過程中，學生對于優質德育資源的選擇是困難的，有時可能會因沒有得到及時引導而誤入歧途。學校管理者和教師在為學生選擇適合的德育資源時，如何培養學生自己選擇學習內容，進而建構自身德育體系是值得思考的。

三是人工智能技術遮蔽了學校德育的實效性。一方面技術帶來了新的衡量標準，導致對德育內容實效性的衡量難度加大。如智能手機的出現，它改變了人與人之間交往的關系，改變了個體對世界的感知和對自我的認識。麥克盧漢認為，“任何媒介（人的任何延伸）對個人和社會的影響，都是由于新的尺度產生的;我們任何一種延伸（或說任何一種新的技術），都要在我們的事物中引進一種新的尺度”[14]。人工智能技術帶來的新尺度成為衡量德育實效性的新標準，所以在新技術背景下，學生道德具備了新的發展特點和規律，但如果學校只強調傳統的應然德育目標，忽視了學生實際所處的技術環境，就會無法感知學生道德成長的真實情況，無法了解德育真正的實效性，從而陷入被動局面。另一方面，德育內容的繁雜性增加了測量德育實效性的困難。在人工智能提供的平臺上，學生可獲取自己關注的德育資源，并同他人進行價值觀的探討和交流。人工智能技術補充了學校沒有時間和空間傳授德育內容的缺失，彌補了學生的實際需要，但在人工智能技術背景下，龐大的道德教育內容是否過于寬泛、是否符合兒童的特點，效果如何，是不容易具體觀測的。

（二）人工智能技術對學校德育主體提出挑戰

一是人工智能技術沖擊了集體式的學生德育成長方式。在德育過程中，教師和學生雙方作為德育主體，在德育過程中形成了對話性的共生關系。在人工智能技術的影響下，教師和學生這兩個德育主體都發生了改變。人工智能技術促使學生傳統德育學習方式發生改變。學生傳統的德育學習方式采取了以物質為載體的生活化教育，但這是基于集體教育模式提出的針對大多數學生的德育成長方式。隨著人工智能技術的發展，教師通過對學生線上線下的追蹤，形成學生道德成長的圖譜。此外，智能化設備的使用成為常態，學生可以跨越時間、地域等諸多限制，通過自主地智能化學習提升自身道德。例如，虛擬現實技術、跨媒體智能、虛擬課堂等，會根據學生個人道德成長的軌跡，對學生道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的發展產生相應的影響。學生不再僅是“儲存器”，一味接收教師（存放人）的“儲蓄”，被動地記憶、復述[15]，而是在客觀要求和主觀意志下建構自己的道德體系，把學到的德育知識或獲得的能力，馬上應用于某種情境當中。

二是人工智能技術弱化了教師經驗式的德育能力。人工智能技術的迅猛發展對教師的德育能力提出挑戰。德育能力是運用個人努力和全部知識、經驗、個人威望，把握、引導和控制所有影響學生思想品德發展的因素使之朝向德育目標的個性心理特征[16]。教師的德育能力水平決定了能否在學生道德發展的道路上給予更好的認知、診斷和引導。據調查顯示，在智能化時代，教師榜樣作用對學生的影響力正逐步降低[17]。在人工智能技術的影響下，傳統的道德教育模式已經難以滿足學生個別化的道德需求。學生道德發展面臨新環境，展現出更多的新特點，學生希望教師能制定個別化的德育策略，使德育決策更具有針對性。在面對影響學生道德發展的諸多因素，教師在考慮學生個別化的工具需求時，是否也應該對在人機聯系愈加緊密的現實背景下，人的存在方式、學生個體道德發展的不確定性加以思考？在龐大的數據背景之下，教師如何通過智能算法和數據分析，了解學生真實的道德情況，預測學生德育發展趨勢，構建學生個體的德育發展模型？

三是人工智能技術挑戰了師生間傳統的德育交往方式。教師憑借自己的專業能力和人生經驗在學生道德成長過程中確立權威，牢牢將德育的話語權掌控在自己手中，以灌輸、滲透的方式植入學生的意識中，形成了師生間不對等的德育關系。而人工智能技術對師生間不平等的德育交往方式形成挑戰。在人工智能技術的沖擊下，師德除被動地改變外，還會主動生成新的職業倫理道德，進而影響師生倫理關系。德性是教師的內在精神品質，更是一種凝聚而成的人格化品質[18]。一些學者認為，方法與德性作為教師轉“識”成“智”的實踐智慧，成為人工智能不可替代的教師專業特質[19]。龐大的德育資源和隱蔽性的價值觀通過多樣化的媒體形式，把群體的智慧傳遞給教師和學生個體，影響他們道德思維的方式，促使他們在頻繁的交往和選擇中構建和諧平等的師生關系，樹立正確的道德認知，摒棄錯誤的道德認識和判斷。群智+跨界媒體的形式，促使教師和學生之間形成這樣的一種德育交往模式：在空間上，德育資源被雙方無限且循環使用;在德育情境中，人工智能技術將為師生提供最智能的道德教育策略。

（三）人工智能技術弱化了學校德育的地位

一是人工智能技術減弱了學校的德育功能。學校德育地位不斷地弱化，主要表現在學校德育功能的減弱，學校德育權威的衰落和學校德育邊界的消解。首先，從學校德育的功能方面來看。從廣義角度講，德育包括社會德育、學校德育和家庭德育。在古代社會，家庭和學校更多地承擔了傳遞德育遺產的功能。而在人工智能時代，學校德育在傳遞遺產功能方面弱化，它更多的是肩負了選擇、創新、引領等使命，比如說要選擇適合現代學生道德發展的學校德育內容，創新新時代學校德育管理模式，引領中國特色社會主義學校德育體系的建構等。而現實情況是，中小學德育時常會面臨“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的局面。學校將升學視為教學的重要任務，而忽視了學生的道德品質的培養，使學校德育應有的功能沒有發揮出來。在人工智能技術的時代語境中，人機之間、人與人之間的道德糾紛愈演愈烈，深刻影響學生的學習和生活，使其無法運用以往的道德準則和道德規范來解決當前事件時，當學校德育無法充分發揮引領、創新、選擇的功能時，育人效果就削弱了。

二是人工智能技術造成了學校德育權威的衰落。人工智能技術對學校德育權威形成了挑戰。人工智能具有深度開放性和群智性的特征。開放性體現在多種人工技術的綜合應用，形成跨界的發展模式;群智性是指通過智能化設備將客戶端個體建立緊密地聯系，使個體在合作中產生更高的智能。人工智能的深度開放表明德育將建立在一個更為廣闊、深層次的領域當中，德育的廣度逐漸拓寬;群智性意味著德育不再是少數人的事，不再是德育工作者封閉式或半封閉式的埋頭苦干，群體智慧就德育的深度不斷進行挖掘和探索。整個社會正在構建一個更加積極、開放的道德環境，社會、技術將分享德育權威，學校德育權威客觀上顯得岌岌可危。正如后現代論述的那樣：后現代世界的變化過于急促，我們很難預期明天可能需要什么樣的知識。同樣的，面臨急速發展的社會，我們很難知道需要什么樣的德育知識，學校也無法再享有德育的無上權威。

三是人工智能技術消解了學校德育的邊界。在人工智能技術的沖擊下，學校德育邊界日漸消融。隨著人工智能技術的飛速發展，社會道德問題對學校德育的影響變大，學校德育的邊界逐漸消融，造成這種情況的原因有三點：首先是學校沒有形成完整的、富有特色的德育理論。學校德育沒有形成本土化特色的學校德育理論，很容易在德育過程中被社會道德事件左右，無法完成預設的德育目標。其次是學生道德成長路徑的多元化弱化了學校德育的權威。人工智能技術促使社會道德事件的傳播更具有影響力和穿透力，學生可以通過更多途徑了解熱點事件，并形成自己的見解。此種情況下，學校難以占據輿論導向的制高點。最后是學生對學校德育的不信任消解了學校德育邊界。學生是一個處于不同關系中的社會人，當他面對突發的或影響重大的道德事件，如果無法對這些道德事件進行有效判斷或作出辯護，就會對學校德育產生懷疑和不信任感。學校德育如果無法和社會德育和家庭德育有效連接，構成學生道德成長的良好的、一致的德育環境，就會導致學生在道德發展過程中產生矛盾。

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責任編輯︱張楚然