立足“視”“聽”“畫”解培智學生之所難

曹燕瀟 馮秋霜

（1.杭州市余杭區汀洲學校 浙江杭州 311100；2.淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

一、引言

2016年版《培智學校義務教育繪畫與手工（培智教育的美術課程）課程標準》中指出，繪畫與手工是培智學校義務教育課程體系的重要組成部分，強調運用各種工具和材料，學習造型、色彩、構圖等各種藝術手段。從而促進學生在觀察能力、手眼協調、感知覺經驗積累等方面實現整合性發展，同時鍛煉學生的思維，發展審美情趣，提高審美能力[1]。盡管美術教學對培智學生的發展幫助非常大，但他們因身心發展普遍存在缺陷，美術學習遠遠落后于其他正常學生。通過梳理文獻、觀察分析及與同行探討等方式，發現培智學生美術技能掌握不佳的主要原因有以下幾個方面：其一為美術學習起步晚；其二為精細動作發展遲緩；其三為具體形象思維占主導，抽象思維發展緩慢。也正是因為以上原因，培智美術課堂教學中常出現學生看不懂、聽不懂、畫不出的問題，直接影響課堂教學的質量，因而筆者認為培智學校的美術教育不能以常規教學方法進行教學。

二、立足“視、聽、畫”三位一體的構思與探索

語文的課堂教學注重“聽、說、讀、寫”，四個方面相互促進，那從美術教學的角度看，美術的課堂教學是不是可以從“視、聽、畫”等方面入手，多方刺激，引導培智學生積極參與美術課堂，并逐漸建立起學習美術的興趣與信心呢？本研究進行了實踐探索。

（一）簡化“視”覺盛宴。視覺是人和動物最重要的感覺。生活中至少有80%以上的外界信息是經視覺獲得[2]，而美術是一門視覺藝術，得先需要學生通過一雙眼睛去看，再去理解感知世界的美[3]。新課標指出，美術課程具有視覺性，強調教師應該注重培養學生的視覺感知能力。在美術課堂教學活動中，教師常常會運用多種形式鼓勵學生參與課堂，如圖片、視頻、實物等。但培智學生以具象思維為主，抽象發展緩慢、遷移能力差，將視覺轉化成思維的能力緩慢或者欠缺，導致在美術教學中視覺感知存在很多問題。

問題一：學生被教學呈現的圖片所干擾。

圖片是美術教學中向學生傳遞信息最常用的方式，但如若圖片使用不當，則會干擾學生對信息的接受，從而影響他們對所呈現圖片的感知。要想解決上述問題，教師應該注重做到以下幾點：

1.精選圖片，注重圖片階梯性呈現。美術教學中圖片的選擇不是越多越好，而是要目的的精選圖片，要注重圖片的階梯性。以浙美版普小美術一年級下冊《繽紛花布》為例，引導培智學生思考：課件中（如圖）這些花布的設計有什么共同點？他們之間又有什么不一樣的地方？

此環節要求學生先從圖片中觀察得出花布的設計特點：都是由“線”組成。再從圖片中辨別不同的“線”。課件A選用了大量的圖片，各種線條為學生提供了豐富的視覺感知。但是學生要從如此繁雜的圖片中概括花布設計的共同特點，反而給學生造成了干擾，提升了難度。再看課件A中部分花布的線條形態其實具有相似性，對教學的意義并不大，所以圖片選擇不是越多越好，而是要精選質量，注重圖片階梯性。

課件B只選用了三張不同的花布的圖片，明確而直觀，都是以“線”進行設計，符合培智學生的認知特點。圖片在數量上減少了對學生的干擾，大小也使學生能看的更加清晰。而且這三張圖片的選擇是具備階梯性的，第一張為基礎的直線，均勻排列；第二張的線條排列方式產生了變化，線線交叉，線條還有粗細之分；第三張線條是產生變形，線條彎曲，突破學生對線條的認知。學生的學習過程是一階一階逐步提升的，而在學習排列、變形之后，下一步可以引導他們自由探究各種不同的線條，甚至能引申出比課件A更多的“線”。

2.圖像處理，幫助提煉。以欣賞《格爾尼卡》為例，這是一幅立體主義的作品（處理前），畫面具有割裂、解構再重組的特點。所畫內容較多，主要有：一個抱著小孩的婦女、一匹馬、一頭牛、一個斷了手的軍人、一個奔跑的女人、一個握著蠟燭的女人和一個舉著雙手尖叫的人，畫面線條交錯，比較容易混淆。

處理前：

處理后：

這幅畫對普通學生而言尚且有一定難度，若想讓培智學生也能簡單欣賞這一作品，就需要對畫面進行處理，筆者嘗試在學生簡單欣賞原畫后，出示各個局部圖片，帶領學生逐一觀察。而這些照片就是需要老師在課前做好特殊處理，幫助學生從“視覺盛宴”中提煉出清晰簡明的圖像，從而促使學生對圖片的認知和對內容的理解。

問題二：學生不認識復雜的字。

文字是記錄思想、交流思想或承載語言的圖像或符號，是人們意思表達的視覺呈現。美術課堂中的文字主要是教學的知識點，具有專業性。但培智學生的詞匯量有限，美術中的許多復雜的文字學生是不認識的，所以幫助學生解決生字詞至關重要。以浙美版普小三年級下冊《奇石》為例，太湖奇石有“瘦、透、漏、皺”四個特點是教學的側重點。然而，這四個字筆畫復雜、難學難記，培智學生鮮少接觸，一般不認識也不會讀，如何引導他們將這四個字與奇石的特點一一對應起來并理解是非常困難的，此時教師應該如何引導呢？

課前預習，課堂再分析。培智學生多數在記憶、認知等方面具有缺陷，教師可以鼓勵學生提前一天對生字進行預習，要求學生能大致理解字意，并且能認讀即可。在做好課前預習之后。課堂上教師也注重帶領學生進行再次分析與理解。美術教學再次分析的，方式可以多種多樣，還是以《奇石》一課為例。奇石的“瘦、透、漏、皺”可以這么去理解：

奇石“瘦”的理解。聯系生活觀察胖的人和瘦的人身體線條的特點，在對比奇石線條的特點，發現奇石的外形線條就像“瘦”的人一樣，凹凸曲折，變化明顯。從而理解奇石的“瘦”。

奇石“透”的理解。在奇石投影的后面放置一張場景的圖片(如圖），提問從洞中能看到什么？學生發現能看到后面的樹、房子等。再引出奇石“透”的特點：奇石上的漏洞可以透出后面的景色。從而理解奇石的“透”。

奇石“漏”的理解。先觀察奇石漏洞圖片發現奇石上有一個個的洞，再用超輕黏土制作的兩個道具幫學生理解。兩個道具都有洞，但左邊的洞是實的，而右邊的則是漏的。然后聯系奇石，學生可以知道奇石的洞是“漏洞”。從而理解奇石的“漏”。

奇石“皺”的理解。將奇石的表面與老奶奶的臉進行對比，發現奇石凹凸不平的線條就像老奶奶臉上的皺紋。從而理解奇石的“皺”。

課前預習可以使培智學生對生字有初步的印象，而靈活運用各種圖片、道具、素材進行再分析，能讓培智學生對文字和知識點的理解更加深刻，從而保持更長遠的記憶。

（二）簡述語言助聆“聽”。聽覺是我們與人交流，感知世界的重要能力，兒童出現聽損，會影響他的言語和認知發育，成人出現聽損，影響工作和生活、難以融入主流社會。同樣的，在課堂中“聽”是學生感知課堂知識的重要途徑，如果學生“聽不懂”，那么會影響整體課堂教學質量。然而在培智美術課堂中，學生“聽”的問題有很多。

問題一：學生聽不懂教師的“講解”。

新課標中將美術分為造型表現、設計應用、欣賞評述、綜合探索四大領域，強調發展學生的邏輯思維和藝術表達。因此教師在講解過程中，需運用大量的專業術語和修飾語句，進行知識講解和情感烘托。然而太過專業的詞匯或者語句，會把培智學生擋在“門外”。筆者對教師的“講解”進行了探索：

講解口語化、用詞常規化。以浙美版普小五年級上冊《江南民居》為例，“江南民居一般都是沿河而建，黑瓦白墻呈現出古樸、雅致和幽靜。雖歷經數百年的滄桑，但“小橋、流水、人家”的古鎮風情依然讓人著迷。”整段文字既富有文化的底蘊、又有藝術的美感。但在培智美術教學中，教師如果要講解這段文字，應該在保留原意的基礎上進行適當的調整，表述盡量口語化，用詞要更常規。筆者做了以下調整：“江南的民居一般都是沿著河流建造的，黑色的瓦片、白色的墻面，給人一種古老、寧靜的感受。雖然民居已經有好幾百年的歷史，但是“小橋、流水、人家”的這些古鎮的景色依然吸引著人們。”講解時將“沿河而建、黑瓦白墻”等詞進行擴充，使之更口語化，又對“古樸、雅致、幽靜”等詞做了一定刪減和替換，換成了更常用的詞語。口語化的表述、常規化的用詞，雖然一定程度上降低了語言的韻味，但是更符合培智學生的認知水平，促使學生在課堂中更容易聽懂教師的講解。

問題二：聽不懂教師提出的“問題”。

美術教學中的提問一般涉及事物的造型、色彩、文化背景等，提出的問題相對而言比較抽象，如果所提的問題句式比較寬泛或者太過偏僻，學生很難聽懂。

此時教師可以具化問題的內容，簡化問題的難度，重視提問的可選擇性。以浙美版普小三年級上冊《爺爺奶奶》為例，課本原問：“觀察攝影家鏡頭里的爺爺奶奶，他們有什么特點？什么地方最令你難忘和感動？”原文的問題較為寬泛，普通學生能自由發表自己的意見，分享自己的觀點。但是培智學生遇到這樣的提問，他們不理解什么是攝影和鏡頭，不懂爺爺奶奶的特點是指什么,更不明白“難忘”和“感動”是什么意思，所以學生回答起來特別困難。

筆者做了以下調整：“看一看照片里的爺爺奶奶，他們的臉上有什么特別的地方？（若學生無法回答，提供選擇性提問：是眼睛？是鼻子？是嘴巴？還是其他的地方？）如果閉上眼睛你會記得爺爺奶奶的哪個地方？”本研究用照片代替攝影的概念，并將問題內容具象到爺爺奶奶的臉上。這樣學生就能從臉上去觀察，發現老人的五官特點。如仍有學生無法回答，教師也可將問題設置成選擇性的問題，學生得到了一定提示的同時，又不束縛他們的思考。對于什么地方“難忘”和“感動”的抽象問題則換了一種表達方式，降低了難度，幫助學生能真正理解問題的具體意思。

（三）以生為本，分層作“畫”。美術中的“畫”不單指繪畫，還包括雕塑、剪紙等創作，而作品的呈現是檢驗一堂美術課教學質量最直觀的形式。學生創作需要對所學內容有理解、有操作，所以一堂美術課的學生作品如果符合教學目標，并具有藝術美感，就說明這堂課教學質量是上乘的。但是培智學生由于自身的缺陷，對于作品的創作是十分痛苦的。

問題一：作品層次不齊，差距大。

美術創作包含了各種各樣的形式，繪畫、剪紙、陶泥等，還要學習使用各種各樣不同的工具。而不同程度的培智學生對創作的能力是完全不同，能力強的能獨自完成，能力不足的就是連拿筆也存在問題。筆者在實踐中發現可以運用作業分層的方法。

一般來說按學生能力分可分成A、B、C三個層次,所以美術作業的分層也可以以此分類[4]。再以《奇石》為例，這一課的作業要求是用水墨的方式表現奇石的特點與美，完成一幅作品。用水墨表現奇石需要用毛筆勾出奇石的輪廓，然后用皴擦的方法表現奇石粗糙的質感。那么這個作業該如何分層呢？探索如下：

分層A組學生C組學生未分層的作品情況不會畫凹凸曲折的線條，突現不出奇石的外形特點。對水墨皴擦的控制不足，無法表現質感。完全沒有造型的能力，亂涂亂畫，沒有美術體驗。能大致畫出奇石凹凸不平的外形特點及粗糙的質感。分層作業紙張及要求B組學生（空白紙張）提供水墨奇石作品進行參考。要求學生在白紙上獨立完成作品（老師協助下畫出奇石水墨輪廓的紙張，圖為后期補拍）教師再引導學生用小筆皴擦出質感，帶領他們體驗繪畫的過程。分層作業的作品反饋及分析（鉛筆線稿的紙張，圖為后期補拍）要求學生按鉛筆線稿描摹后，用皴擦的方式表現奇石質感。相比之前，奇石的外形輪廓更加突出、質感更明顯。可以看出奇石凹凸變化，奇石的質感也有呈現。作品輪廓是教師協助完成，但皴擦的過程C組學生可以自己操作，初步感受線條變化，獲得情感體驗。

從以上的表格可以看出，作業分層前與分層后，學生作品呈現的差距是非常大。合理的作業分層可以讓不同層次的學生都參與到美術作品創作中，感受美術創作的樂趣，感知美術從以上的表格可以看出，作業分層前與分層后，學生作品呈現的差距是非常大。合理的作業分層可以讓不同層次的學生都參與到美術作品創作中，感受美術創作的樂趣，感知美術作品的美感。

三、總結與反思

在實踐探索中發現圖片與文字、講解與提問以及作品創作是美術課堂“視、聽、畫”三個方面中的典型，是培智學生在美術課堂學習中最易遇到困難的部分。而本研究對這些困難，嘗試了各種解決方法和措施，其教學成效非常可觀。培智學生圖片的識別速度大大提升，以前他們在觀察圖片時，多是雙眼無神，看不明白或者四處亂瞟，但經過改進后，他們能保持更持久的專注力。預習文字之后，學生學習的過程更加流暢，對內容的理解更加深刻了。而教師講解的口語化、常規化，有效促進師生的溝通交流，學生能在課堂對所學內容進行簡單的討論。此外，問題的具化、難度的降低，減少了課堂答非所問的情況，師生之間互動良好，課堂氛圍融洽。最后作業的分層，使得作品完成率大大提高，每個學生基本都能完成一幅作品，在避免學生亂涂亂畫現象的同時，畫面完成度也提高很多，作品美感提升，學生的創作興趣和信心得到激發。

因而認為在培智美術課堂上立足于“視”“聽”“畫”，最大限度解決培智學生在這三方面存在的問題，可以有效提升培智美術課堂教學的質量。但是圖片、文字、講解、問題、作品創作還只是課堂“視、聽、畫”各方面的一部分，培智學生在美術課堂中遇到的困難遠遠不止，教師需要更深層的挖掘，捕捉課堂中的點點滴滴，幫助學生找出困難，解決困難。