基于學生主體地位下的小學語文閱讀教學設計

摘 "要：隨著對語文能力要求的不斷提高，在小學語文閱讀教學中提升學生的閱讀理解能力也變得更加重要，閱讀能力更是語文閱讀教學的本質要求。基于此，本文對基于學生主體性的語文閱讀教學設計進行簡要分析。

關鍵詞：小學語文 "閱讀教學 "主體性

基于學生主體性的小學語文閱讀教學設計，最終目的是為了培養學生的主動、獨立和持久等品質，這也是日后提高學生課外閱讀能力的基礎。對于這個保證良好教學質量的有效手段，值得進行深入探究。

一、基于學情下的設計策略

（1）增強觀察、分析學情意識

語文閱讀教學的目的應該是讓學生的閱讀能力從實際水平上升到潛在水平，這需要教師對學生實際學習情況有一個詳細、恰當的了解和把控，進而設計出的教學才能夠更具針對性。教師在基于對學生學前情況分析的前提下，可以結合具體教學目標進行一些簡單的提問，或是小練筆、交流互動等形式，更深一步地了解學生掌握的實質內涵，以及沒有掌握的，從而對教學目標的設計進行適時變動。

（2）區分不同文本的特點

基于學生主體性的閱讀教學，還需要對所教的文本特點進行深入的分析和掌握，這也是分析學情的側面體現。教師對文本類型以及相應知識掌握的足夠全面，才能夠保證在設計不同文本閱讀教學時的多樣性，避免教學過程千篇一律，降低學生的閱讀興趣。首先，要明確所教課文屬于哪一類文本，其次，分析文本，抓住特點，也就是明確學生需要掌握的知識點;最后針對文本特點進行教學設計。例如，在“民歌兩首”的教學中，教學目標的設計就需要根據民歌的特點來讓學生在吟誦和聆聽中體會兩首民歌的意思和其中蘊含的情感，民歌的特點同樣采用了韻語的形式，是一種適合大眾聆聽和吟唱的簡短歌謠體，進行民歌教學培養和豐富了學生的學習興趣，舒緩了緊張的學習壓力。

二、基于閱讀目標下的設計策略

（1）目標規范具體

規范具體的目標是設計教學過程的前提。規范具體的教學目標能夠幫助教師在設計閱讀教學時有一個具體范圍和界限，從而進行不偏離軌道的教學設計;另一方面也能夠通過教學目標來讓學生了解學習目標。如果教師所設計的教學目標不夠具體，如“正確流利的朗讀課文”并沒有詳細地指明“正確”和“流利”的具體標準，這些較為隱性的要求雖然站在教師的角度來看有一定的衡量標準，但對學生來說就會過于模糊，不利于學生自主學習習慣的養成。教師應確保每一個教學目標的表述都能夠做到規范具體，如：正確流利的朗讀課文，要保證做到不加字、不漏字、不改字、不讀破句等等，清晰的要求也使得學生對自己的朗讀有了一個衡量的標準。

（2）整合設計目標

教學目標的整合設計在于強調知識、技能與情感態度于一體的綜合性，這樣能夠有效地避免出現割裂教學內容的現象，也就避免了出現對教學目標設計理解上的偏差。在傳統小學語文閱讀教學中，教師往往會遵循三維目標，也就是知識、技能、情感態度價值觀的形式，分別進行教學目標設計，而整合化的教學目標應該是以“行為主體+行為動詞+行為標準+表現形式”的形式來進行表述。其中清晰地指出了“誰”應該如何“做”，達到什么樣的標準等等，如此教學目標的表述所呈現出來的是一個完整的學習目標，學生能夠清晰地明確自己在本節閱讀課中所要完成的閱讀任務，凸顯閱讀教學目標本身所具有的價值意義。

（3）內容梯度化

教學內容是教學過程中的主要部分，也是向學生傳授知識和技能的載體，設計好教學內容是教師需要重點考慮的。有梯度、有層次感的教學內容設計不僅遵循學生的學習特點與規律，還能夠從形式上豐富教學設計。例如，在《烤鴨》這篇課文中，首先明確主要內容：介紹北京烤鴨的歷史、北京烤鴨的不同制作方法及吃法，在對課文內容有了整體感知后，學生在教師對文章結構的拆分下，從多角度來認識北京的飲食文化，品味中國飲食文化的博大精深，從而達到積累語言、學習寫作表達方式的目的。層次性的設計使得教學內容的呈現更加合理，也發揮了學生在教學中的主體作用。

三、開展對話式互動閱讀教學

課堂只有交流互動，才能夠變得充滿活力，也更能夠促進學生生成，在交流中發現自己，在展示中得到互補。雙主體的教學體現了師生在課堂教學中的關系，也意味著教師的引導作用與學生的主體作用是相輔相成的。

在閱讀教學中，“雙主體”所指的并不是只有兩個主體，應視作學生、教師與文本之間的兩兩組合所構成的有機主體關系，教師作為引導者，在教學設計中要對這幾個主體關系進行充分的使用。教師借由文本載體來啟發學生內心與文本的相同點，使學生在思考中與文本產生進行連接。例如，在《九月九日憶山東兄弟》中，教師在課前讓學生通過學習后，根據學生的學習情況指導學生自主地對部分內容進行講解，教師加以補充;在課后的拓展部分，教師還可以采用舉一反三的方式來讓學生回憶王安石的《泊船瓜洲》，兩首詩同為思鄉詩更能夠使學生對課上所學的知識技能加以應用，在對比賞析中，引發思考，找尋不同詩詞、不同作者、不同寫作風格中的相同點，即寫作意圖（文本主旨）。“雙主體關系”的動態生成體現了課堂閱讀教學的生態性。

綜上，對該策略的簡要分析，以期為基于學生主體的小學語文閱讀教學設計探究貢獻出微薄之力，教師也要在實踐中不斷發現問題、解決問題，發揮學生的主體作用。

參考文獻

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