英語實習教師課堂話語研究

摘要：本研究主要探討英語師范生在三個月實習階段中課堂話語，并分析其中教師話語時間和學生話語時間的分配情況、提問類型以及反饋方式這三大方面，總結出實習教師課堂話語的特點和變化情況。研究數據總體表明新手教師的課堂話語盡管在實習期間有所改進，但仍然存在教師話語過多、展示性問題遠多于開放性問題、反饋方式缺少互動性和針對性等問題。

關鍵詞：課堂話語；實習生；變化

一、引言

英語教師課堂話語不僅是教師能否成功地執行教學計劃的工具，也是外語課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源（Nunan，1991：189）。在教師話語分析方面，國外的學者已經做了大量的研究，特別是Pica和Long（1986）的研究，在傳統的以教師為主的語言教學課堂，學生獲得可理解性的輸入以及進行語言輸出的機會較少，不利于語言習得。國內近二十年來也有一些相關的研究，趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）研究發現在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占課堂時間的絕大部分，留給學生參與課堂活動和發表見解的時間很少，教師與學生之間明顯缺乏交流，因而不利于學生語言交際能力的培養。

縱觀國內外的研究，對新手教師話語分析的文章中，較為完善的是郭新婕（2008）針對高師英語專業實習教師課堂話語特征的個案研究，但并沒有對實習期間實習教師在課堂話語方面的變化和改進情況進行探討。因此，展開對英語實習教師課堂話語的變化特征并提出改進建議具有一定的現實意義。

二、研究設計

1.研究問題

本研究通過對4名實習教師的各2節課（共8節）的課堂話語進行定性分析和定量分析。

擬解決以下主要問題：

（1）實習教師的課堂話語有什么特征？

（2）實習教師在實習期間課堂話語特征會發生怎樣的變化？原因是什么？

2.研究方法

本研究采用了自然調查的方法，對4位實習教師的共8節課堂（每節課40分鐘）進行錄音記錄。第一次錄音在實習開始一個月內進行，而第二次錄音則是在實習期的最后一個月進行，以留給實習生們足夠的時間進行反思、學習和改進。之后將錄音轉為文本，對教師課堂話語的三個維度進行分析。

3.研究對象

參與本項研究的受試實習教師為某師范大學英語專業的4名大四學生，且都處在為期3個月的實習期間。這4名新手教師分別在不同的4所高中實習，課堂教學基本是大班授課模式。雖然各自上課內容并不完全一樣，但都是閱讀課的第一課時，授課的基本方式、流程和理念是一致的，所以其差別不影響研究結果。

三、結果與分析

1.師生話語量

課堂話語在英語教學中至關重要，它不僅是學生不可或缺的目標語言輸入，也是掌控和管理課堂的工具（Nunan，1991）。然而語言的輸入相應要求學生能夠進行一定量的語言輸出，如果一個課堂都是教師主導而學生的參與互動機會很少，那么學生的交際機會和相應的語言輸出便會很少。下表中展示了受試英語實習教師的8節英語課堂上的教師話語時間和學生話語時間。

（四名實習教師分別用A、B、C和D代表，兩節重復課的課堂話語classroomdiscourse分別用C1和C2代表。）

統計結果表明，在4位實習教師英語課堂中，平均每節課教師話語約占用了21分鐘，而學生話語量僅占用了10分鐘，不到教師話語量的二分之一，可發現教師話語占絕大部分，課堂偏向于教師主導。Swain（1985）指出，雖然可理解的語言輸入在語言習得中具有重要作用，但學習者除了盡可能多地接受可理解的輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語的準確和流利的運用。所以實習教師需特別關注課堂的互動性，要給學生充分交流的機會。

從動態角度來看，與第一節課相比，第二節課中教師話語量和學生的話語量有著一定的變化，學生的話語量逐步有所增加。實習教師B的課堂話語量為最佳，甚至在第二節課中學生話語時間超過了教師話語。其他三位教師課堂中學生話語量雖有所增加，但課堂仍然是教師主導，互動性和師生交流欠缺，表明新教師還需進一步增加學生的輸出，創造更多的語言輸出機會。

2.提問類型

Long和Sato（1983）將課堂提問的類型分為兩類：展示性問題和參考性問題。展示性問題的答案確定，提問者主要考查學生的語言形式的正確與否，而參考性問題沒有確定答案，要求學習者自由發揮，引出學習者更多的語言輸出。Nunan（1987）提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題。筆者通過分析4位教師錄音文本統計出了各自提問的類型的比例：

4位實習教師的平均課堂提問總數約在47個，展示性問題多于參考性問題的數量。4位實習教師課堂平均展示性問題數量占75.5%，而參考性問題僅有24.5%。此結果與LongSato（1983）和劉學惠（2006）的研究結果接近，表明教師課堂中，學生語言輸出機會少，大多時間是由教師主導和支配課堂。

兩位新教師的參考性提問數量比例幾乎逐步增加，說明他們意識到了參考性提問對于提高課堂活躍度，引導學生進行輸出交流的重要性。然而另外兩位教師的參考性問題比例不但沒有增加，反而減少，說明在新教師群體中還有不少教師對問題類型沒有引起重視。

3.反饋方式

教師的反饋語言是課堂教學語言和課堂互動的一個重要方面，它不僅是對學生表達內容進行評價的工具，而且是學生進行語言糾正的重要來源。反饋方式分成評價性反饋（EvaluativeFeedback）和話語性反饋（DiscoursalFeedback）。評價性反饋是對學生的回答只進行正確與否的評價，對語言的內容很少關注，因而無法延續話題和更多的語言輸出。相反，話語性反饋中教師關注學生回答的內容，引導學生進一步進行語言輸出。

該數據表明，4位實習教師簡短的評價性反饋（74.4%）大大多于能進一步引出交流話語性反饋（25.6%）。這樣的反饋類型比例表現出新教師對于學生表述內容的關注程度較低，更重視學生回答的正確與否，而很少針對內容給出具體的評價和引發進一步的交流。

圖3反饋方式變化

從動態變化上看，實習教師A、B和D的話語性反饋的比例逐步增加，表明了教師在第二節課中開始意識到關注學生對話的內容，給出一些更加實質性的反饋。而實習教師C的評價性反饋仍然大大多于話語性反饋，而且在第二節課中評價性反饋比例還在增加，這表明教師仍只停留在反饋的表面形式，而忽略了其真正的意義所在。

四、新教師話語變化原因探討

通過分析這4位研究對象的8節課可發現，教師話語占絕大部分，課堂偏向于教師主導，雖然之后有所進步，可教師話語還是過多。從提問類型這個角度來看，展示性問題數量是開放性問題的三倍之多，這表現出實習教師更重視語言知識和形式，而忽略了將語言用于交際。反饋方式也有這樣的特點，用于評價回答正誤、簡短的評價性反饋大大多于能進一步引出交流的話語性反饋，盡管實習教師們后期有意識地給予更多交際性的、互動的反饋，評價性反饋仍然占絕對主體地位。

教師在課堂話語中的進步主要來自實習教師真正意識到了教學中要以學生為主，有意識地把更多的時間還給學生，并且對學生的回答有耐心去傾聽。進步較為顯著的實習教師更注重開放性問題在課堂問題中的比例，更愿意讓學生充分表達他們的意見。可總的來看，實習教師在這三個月中普遍長進較小，甚至個別教師停滯不前。原因主要歸結于新教師應變能力不強、過于依賴教案計劃、自身語言功底有所欠缺、對教學內容缺乏更深的挖掘等等。實習教師對課堂缺乏信心，在備課時往往設定好課堂的所有環節和對話，甚至精確到與學生問答的每一句，在上課時也要求課堂和自己預想的一樣，這樣的課堂過于死板，沒有驚喜之處。實習教師大多對自己的口語能力和隨機應變能力沒有把握，所以在提問這一環節傾向于提有固定答案的封閉式問題，不敢拋出更多的開放性問題來和學生有真實的語言交流。在課堂設計環節，因為實習教師個人對于教材的熟悉程度遠遠不夠，因此對文本的挖掘僅停留在表面，不夠深入。實習教師在這三個月的進步較小也表明了他們在實習過程中缺乏對教學的反思和思考。實習期間對于新教師來說至關重要，通過頻繁地聽課和結合所學的教學方面的理論知識，他們應該充分抓住實習這個機會來提升自己的教學能力。在此對實習教師有三個建議：

首先，實習教師應充分提高自身的英語水平，尤其是口語能力。一堂課真正精彩的內容不在于課件的展示和活動的開展方式，而在于語言本身，所以口語能力是實習教師應該尤其注意的一方面。實習教師不僅要重視語音語調的準確性，更要鍛煉口語的流利程度，爭取做到對答如流。

其次，實習教師對于文本的挖掘可以更加深入。基本要達到對文本內容熟記于心，這要熟讀文本至少五遍以上。在對文本有了充分的掌握后，實習教師在設計問題時要有意識地提出開放性問題，給學生發表自己觀點的機會。

最后，建議實習教師將自己的實習課堂錄制下來，在課后聽取其他教師的建議后，反復看自己的上課視頻，進行有效的自我反思，并且對這堂課的課堂設計做出及時調整和修改。課后的及時反思和改進對于實習教師來講極其重要。

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