閱讀教學培養(yǎng)學生閱讀能力的誤區(qū)及對策

摘要：站在教學論層面，閱讀教學的主要任務不是讓學生獲取信息，習得知識，傳承文化，而是培養(yǎng)學生閱讀能力，提升學生閱讀素養(yǎng)，讓學生學會閱讀。但當前教師在閱讀教學中培養(yǎng)學生閱讀能力時普遍存在認識上的誤區(qū)，這導致學生閱讀能力被架空，最后培養(yǎng)的是抽象的能力觀。本文認為教師需要具備閱讀能力的分層培養(yǎng)意識，將閱讀能力的培養(yǎng)放在具體的言語環(huán)境和文體中，通過具體的文本閱讀來培養(yǎng)學生的閱讀能力。

關鍵詞：閱讀能力；認識誤區(qū)；對策；言語環(huán)境；文體

閱讀教學中培養(yǎng)學生閱讀能力本來是一個老生常談的問題，早在20世紀葉圣陶就說：“在課堂里教語文，最終目的在達到不需要教，使學生養(yǎng)成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀。”即閱讀教學的主要目的是讓學生形成閱讀能力，學會閱讀。但是當前語文教學中出現(xiàn)的泛人文化傾向和過度活動化造成閱讀教學偏離了培養(yǎng)學生語文閱讀能力的正軌，加之教師對培養(yǎng)學生閱讀能力的認識誤區(qū)更是導致了閱讀教學效率的低下。

一、教師培養(yǎng)學生閱讀能力的認識誤區(qū)分析

在以文選型教材作為教學內容的中國語文教學中，閱讀教學占據(jù)了整個課程的主體部分。閱讀教學的價值和目標不在于“授之以魚”，而是“授之以漁”，即閱讀教學的首要目標在于讓作為閱讀主體的學生學會閱讀，形成良好的閱讀能力。

但問題恰恰在于目前我們還沒有徹底弄清楚學生閱讀能力具體涵蓋的目標有哪些、能力的程度是什么、能力包含的要素等等問題時，就通過閱讀教學來培養(yǎng)學生閱讀能力。

比如：《普通高中語文課程標準（實驗）》必修課程“閱讀與鑒賞”部分在表述發(fā)展學生閱讀能力時說：“從整體上把握文本內容，理解文本所表達的思想、觀點、情感，善于對文本作出分析判斷，努力從不同角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑?！?/p>

一般認為的閱讀能力分為認讀能力、理解能力、鑒賞能力、評價能力。但問題恰恰就在這里，這是籠統(tǒng)的抽象能力觀，比如“從整體上把握”會涉及什么是整體，把握對象的什么內容。又比如培養(yǎng)理解能力就涉及理解的層面、層級、表征、語境、目的指向、過程、結果等等方面，更涉及不同問題的理解的具體要求。＼[3＼]

在這種共識觀影響下，語文教師在備課中設置教學目標時，表述目標的詞語往往也是套用這幾個，課堂教學時帶領學生盲目地理解、鑒賞和評價，其結果就是學生的閱讀能力被架空，閱讀素養(yǎng)依然低下。比如一個關于《故都的秋》的優(yōu)質課教案的能力目標是這樣表述的：“培養(yǎng)感受散文‘形散神聚’的能力，培養(yǎng)自主學習和合作探究的良好習慣?！庇直热缫粋€關于《胡同文化》的教案中的教學目標說：“初步培養(yǎng)學生感悟文化的能力。”

這些目標的表述都宏大和空洞，“形散神聚”是指什么？“形散神聚”在《故都的秋》中是如何體現(xiàn)的？作為回憶性散文的《故都的秋》的教學重點真的是感受“形散神聚”嗎？學生需要自主學習什么內容？具體探究什么才能提高學生閱讀回憶性散文的能力？這種盲目、空洞的能力目標觀不僅起不到提升學生閱讀散文的能力的作用，反而會造成混亂。

其次，這種抽象的能力培養(yǎng)觀念會讓教師和學生盲目地預設結論，進而形成僵化的“閱讀無意識”。比如古詩詞閱讀中教師習慣給學生進行主題分類，某一類主題一般會表達什么樣的情感，采用什么樣的方法，讓學生能快速“鑒別”一首詩的主題。評價詩歌的語言風格，一說到陶淵明就是樸實無華，一說到王維就是清新明麗，一說到杜甫就是沉郁頓挫。學生不知不覺地就在大腦中預先設定好了某些結論并直接套用，最后閱讀詩歌的能力和素養(yǎng)還是沒有提高。又比如一說到小說，任何小說都只關注主題表達、人物形象、情節(jié)設置、環(huán)境描寫等話題，其結果就是學生會感覺作品枯燥，厭煩閱讀作品，個性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀更是無從談起。

最后就是會導致學生掌握的是程式化的抽象閱讀技法。比如任何類型的作品都可能采用略讀、精讀、瀏覽、跳讀等技法來閱讀，將所有的作品都用這樣的閱讀技法來閱讀，其結果就是作品閱讀混亂、低效。

二、培養(yǎng)學生在具體的言語和文本環(huán)境中閱讀作品的能力

以上通過分析教師在培養(yǎng)學生閱讀能力時的認識誤區(qū)，說明了教師平時在閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀能力時沒有特定的閱讀取向意識，尤其是文體差別意識，導致學生的思維形成了“套板反應”。學生不會真正通過接觸某一作品，具體感受這一作品該怎么去讀，需要讀出些什么。根據(jù)這種思考，本文認為教師可以從以下兩個方面尋求在閱讀教學中培養(yǎng)學生閱讀能力的策略。

（一）樹立培養(yǎng)閱讀能力的層級意識

閱讀能力是一個抽象的、籠統(tǒng)的概念，要想找到化抽象為具體的可操作性方法，就需要教師對閱讀能力的指向性進行區(qū)分，教師清楚掌握閱讀能力內部具體的目標層次，就能在實處進行落實。

正如體育課上要提高學生的跑步能力就需要先確定是培養(yǎng)短跑能力還是長跑能力一樣，語文閱讀能力作為一個研究對象和教學目標時必須要有具體的、特殊的所指，閱讀活動和閱讀能力一定是某種特定文體作品的閱讀，不同文體的作品需要不同的閱讀能力。

教師要先確定需要什么樣的能力，然后才研究如何培養(yǎng)這種能力，這些就構成了閱讀能力層次的第一個層次，即學生閱讀前的閱讀習慣、思維、意識，戰(zhàn)略意識上知道該怎么讀。戰(zhàn)略上的怎么讀是閱讀之前在宏觀層面上先明確閱讀的目的和閱讀對象的文體特點，進而形成一種特定的閱讀樣式，也叫閱讀取向。比如閱讀教學中培養(yǎng)學生的詩歌閱讀能力和小說閱讀能力就需要教師在備課之前先對這兩種不同文體的作品進行閱讀目的的區(qū)分。又比如說同為文言文，學生閱讀《六國論》和《愛蓮說》時因為“論”和“說”的文體特點在章法結構、情感宣泄等方面的不同而需要采取不同的閱讀策略。

有了戰(zhàn)略上怎么讀的意識，然后才進入第二個層次——戰(zhàn)術上的怎么讀，即在某種閱讀取向下的某種文章或具體某一篇作品該怎么讀，面對這一篇作品該采取哪種讀法。比如《雨巷》起碼需要采用品味語言、意象如何營造意境的方法，通過品味詩歌的意境美來感受詩人豐富、復雜的情感，而不是采用整體把握寫作思路的方法閱讀，更不是采用批判性閱讀方法去探究戴望舒在大革命中的心路歷程。

第二個層次戰(zhàn)術上的某一篇作品具體怎么讀進一步告訴我們：閱讀能力指向的怎么讀更主要的是指向需要從這一篇中讀出什么來。如何閱讀就是某一特定文體的文章需要什么閱讀姿態(tài)，具體要讀出什么，這就進入了閱讀能力的第三個層次。比如實用類文章主要采用篩選的讀法，而問題在于怎么篩選。這個“怎么”其實指向的是“什么”，即面對這篇文章我需要通過篩選獲得什么信息。具體來說，起碼應該從題目、出處、作者、內容、事實、觀點、思想啟示、閃亮點等幾個內容上進行篩選。比如人教版語文教材必修5第四單元《中國建筑的特征》主要采用篩選的方法獲取關于中國建筑的知識，其實就是讓學生通過閱讀去篩選中國建筑的九類特征，而篩選九類特征又要具體篩選出結構特征和裝飾特征等具體的內容，最后篩選出中國建筑的“文法”信息和文化信息。

只有明確閱讀的內容才能讓閱讀能力變得具體可感，然后就是引導學生通過一篇篇作品的閱讀操作，養(yǎng)成在具體文本的言語環(huán)境和文體特征中提升閱讀能力的習慣。

（二）根據(jù)具體作品的言語環(huán)境和文體特征獲得閱讀素養(yǎng)

在閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀能力，關鍵在于在具體的文體對象和層次教學中培養(yǎng)，即閱讀詩歌需要什么能力，閱讀小說需要什么能力，閱讀戲劇作品需要什么能力，通過文體分類教學來具體培養(yǎng)閱讀能力。即使同一類文體作品也有區(qū)別，比如詩歌，古體詩需要什么閱讀能力，現(xiàn)代詩需要什么閱讀能力，這些都需要視具體作品的言語環(huán)境和文體特征而定，不是籠統(tǒng)地采用所謂的“整體把握”“理解”“評價”。

以文藝評論類文章為例，這些文章都是論說性質的，理清文章思路和把握文章主旨是這一類文本的基本閱讀方法和需要的能力。不管是《咬文嚼字》《說木葉》還是《談中國詩》，第一步都是在閱讀過程中梳理它們的寫作思路和呈現(xiàn)的觀點。

然而，只有這個過程只能體現(xiàn)閱讀這類文章的基本水平，第二步還需要從不同角度闡發(fā)、評價甚至質疑作者的觀點，這也是閱讀文藝評論類文章的主要目的和所需的閱讀能力。比如教師在執(zhí)教《咬文嚼字》時，應該將教學目標重點放在評價“這番話不免啰唆，但我們原在咬文嚼字，非這樣錙銖必較不可。咬文嚼字有時是一個壞習慣，所以這個成語的含義通常不好。但在文學，無論是閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的嚴謹”的這個觀點上。教師可以讓學生分別站在文本作者寫作角度和讀者閱讀經(jīng)驗角度來評價這個觀點的合理性、適用范圍，甚至站在質疑、思辨的角度來對觀點進行深入闡發(fā)。比如，站在質疑和思辨的角度理解作者觀點，教師可以引入諸葛亮“三人務于精熟，而亮獨觀其大略”、陶淵明“好讀書，不求甚解”、陸象山“讀書且平平讀，未曉處且放過，不必太滯”等關于閱讀的態(tài)度看法，培養(yǎng)學生的比較、質疑和理性分析等閱讀能力。閱讀論述類文本，其需要的閱讀能力重在多角度分析和評價作者提出的觀點，因此教師應該根據(jù)文本的語言環(huán)境和文本文體特點來針對性地培養(yǎng)學生相應的閱讀能力。

另外，這類文章的內容涉及文學作品的藝術體驗，作者的言語經(jīng)驗與學生平時閱讀作品的經(jīng)驗或多或少有聯(lián)系或沖突，學生在閱讀此類文章時，除了整體把握作者針對某一文藝現(xiàn)象提出的觀點外，更多地需要采用比較的方法，將自己閱讀作品的經(jīng)驗、體會和作者的經(jīng)驗進行比較，才能更好地提升閱讀文藝評論類文章的能力。

三、結論

教師在課堂教學中培養(yǎng)學生的閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，需要具備“閱讀能力”的分層意識，明確具體的不同語言、文體風格作品所需要的能力目標指向，適體而教才能有效培養(yǎng)學生的閱讀能力和素養(yǎng)。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在這方面就做了較好的規(guī)范和指導，將閱讀教學的憑借對象分為整本書、文學作品、論說性作品、實用性作品等不同文體的作品，并且制定了較為明確的閱讀目標和方法。比如在“論說性”作品的閱讀方法指導方面，教師既要告訴學生閱讀這類型作品需要“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”[4]，又要告訴學生閱讀這類作品還要實證、推理，甚至要進行批判和反駁。

這樣的引導意在培養(yǎng)學生閱讀能力，其實是培養(yǎng)學生養(yǎng)成閱讀具體語言和文體風格作品的獨特閱讀方法意識，要從文體的角度對閱讀能力進行層級區(qū)分，制定針對性的能力培養(yǎng)目標。

參考文獻

[1]葉圣陶.閱讀與寫作[M].北京：人民文學出版社，2016：3.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2016：7.

[3]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：7-11.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：19.