注重個性化閱讀 提升語文核心素養

莊劍平

(福清市宏路中學 福建福州 350300)

《普通高中語文課程標準(2017年版)》在多個“學習任務群”中都涉及發揮學生主體作用，倡導個性化閱讀。如“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。”“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主，增強課程內容與學生成長的聯系。”“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現”等。在這些“標準”框架下，個性化閱讀無疑是值得提倡的閱讀方式，以尊重學生獨特學習體驗為特征的個性化閱讀教學，將大大促進學生語文學科核心素養的全面發展。以下是筆者對個性化閱讀教學所做的探索和思考。

一、尊重：為一千個“哈姆雷特”登場搭建平臺

一花一世界，更何況是人。每個學生都具有獨特的思維世界，在閱讀教學中，教師面對的是活生生的、具有鮮明個性的人：單純或復雜的；熱情或冷淡的；感性或理性的……因學生不同的個性差異導致閱讀習慣、閱讀方法、閱讀體會、閱讀結論等差異，這些差異決定了對同一文本會產生不同的解讀結果，這就是人們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”現象。筆者認為，保護好學生豐富多樣的閱讀體驗，為一千個“哈姆雷特”登場搭建舞臺，是語文教師進行閱讀教學時應秉持的基本態度。

魏書生說：“縱觀古今中外，凡有成就的教師、教育家，都有一個共同特點：有知人之明，能察覺學生思想深處的奧秘，能觸摸到學生感情的脈搏。他們的心和被教育者相通相印、息息相關。在這樣的前提下確定的教育計劃，學生執行起來會感覺是一種幸福和享受。”語文教師在進行閱讀教學前，必須熟悉每一位學生的個性特征，包括盡可能多地了解學生的性格、興趣、需求、信念、知識修養、文化教育背景、情緒特征等。在指導學生閱讀的過程中不斷碰觸并調動學生的個性經驗，激發學生的思想火花，讓學生生發想象、生成更多意義，填補文本的空白，豐富文本的未定性。老師要鼓勵學生發表自己的觀點，做閱讀的“主人”，而不是人云亦云，就算是幼稚或不成熟的觀點也無須顧慮，都是珍貴的“思想之花”，并且鼓勵學生在閱讀過程中即興創造。這樣，才能使文章研讀更具張力，使課堂教學以“群言堂”取代“一言堂”。

因為得到了教師的充分尊重，在閱讀過程中，學生敢于做真實的“自己”，可以大膽作天馬行空的想象，對文本進行多元個性化解讀，從而使課堂呈現出豐富性、復雜性和多變性。伴隨著個性化閱讀，所有學生都分享了斑斕生動的心靈世界，其生成的閱讀意義大大超過了閱讀本身，變成內涵豐富的生命體驗。

二、自主：推倒“權威意識”這堵“墻”

盡管新課改已有些年頭了，但應試教育的陰影仍然揮之不去，許多教師一邊喊著學生主體性，一邊唯“權威”的馬首是瞻，自覺不自覺地向學生灌輸文本權威、名家權威、“答案”權威、師道尊嚴等思想。因此，要重塑“站立”的學生“主體”，實現自主閱讀，推倒“權威意識”這堵“墻”是關鍵。

首先，要培養學生閱讀的主體意識和主人意識。要讓學生明白，這是“我”的閱讀，套用笛卡爾的名言，叫作“我思，故我讀”。此時教師明智的選擇就是放棄一切先入為主的東西，不要用自己的理解去限定學生的思維或排斥學生的奇思妙想，更不能一廂情愿地越俎代庖代替學生的閱讀實踐。教師應鼓勵學生，讓他們敢于懷疑，勇于批判。就算閱讀名家的文章也無須“唯文是從”，而要善于在閱讀中提出質疑并作出自己的判斷，這樣才能在閱讀中發現自我，最終平等地與文本、作者、教師對話，在精神上與之平起平坐。這是“閱讀立人”的巨大意義，也只有在個性化閱讀中才能真正實現。

其次，教師要退居“二線”，做學生個性化閱讀的助手。教師具有比學生較高的思想深度、文化水準、人生經驗和審美水平，但他不能借此在學生閱讀過程中擺權威，更不能粗暴干涉學生個性閱讀的自由，他只能傾聽閱讀現場學生們“精彩”的言論，并提供學生需要時的幫助，充當學生閱讀現場的“鑒賞家”、傾聽的觀眾和愿意援手的朋友。

盡管個性化閱讀重視學生的“獨特感受和體驗”，允許學生“仁者見仁，智者見智”，但這種自由卻有一定的界限——“文本本體”。文本閱讀必須依托文本語境與特定情境，遵循文章規律，否則閱讀課堂難免陷入“反文本”的尷尬，表現為過于離譜的錯讀。如學生讀《庖丁解牛》，得出庖丁很殘忍、文惠君喜歡看殺活牛因而是暴君的結論；讀《詩經氓》時，認為氓變心的原因是女子太過勤勞操持家務，不注重打扮自己，跟不上時代潮流。這樣的“多元錯讀”已背離文本的精神內核，即所謂“撿了芝麻，丟了西瓜”。

“多元錯讀”其本質是自主意識的移位，這時就需要教師在一旁作“四兩撥千斤”式的引導和疏浚，使自主閱讀走上正軌，恢復“多元有界”的真正意義上的個性化閱讀。

三、快樂：還原閱讀本色

個性化閱讀因主體體驗的獨特性特點決定了閱讀活動的創造性。學生在個性化閱讀中體驗到心智表現的暢快以及創造性帶來的愉悅和滿足，這是傳統“文本本位”閱讀很難有的體驗。把快樂還給閱讀者(學生)，還原閱讀本色，這是個性化閱讀教學對人(學生)的最大解放。

文學作品的創造性閱讀，常常是借助想象來實現的。在閱讀教學中，教師要充分調動學生的主體能動機制，喚醒學生的個性體驗，引導學生生發適當的想象，通過對文本的個性化解讀，實現“二次創造”。如讀李白的《蜀道難》，我們隨著詩人所描繪的蜀道一路攀登，眼前仿佛出現具體而鮮明的意象，并且有置身其中的艱難感；倘若有過和詩中所寫同樣或相似的經歷，便會感到激動，產生共鳴。在這一刻，我們的情感、想象也達到了詩人創作時的境地，視野開闊了，體驗豐富了，生命因想象創造了一個新的世界而變得充滿新奇和快樂。可以說，想象能力的高低直接影響個性化閱讀的質量。

在個性化閱讀教學實踐中，教師還必須經常訓練學生的發散性思維。教師不應把學生的思維限制在“一”上，而要努力促使學生去探索“多”，幫助學生克服思維定式的消極影響，讓學生勤思考、多列舉，鼓勵他們從多個角度提出解決問題的方法。如學生對李煜《相見歡》中的“無言獨上西樓，月如鉤”進行個性化閱讀，形成這樣一段話：“沉重的惆悵早已說不出口，孤單的背影直上西樓。盡目四望，看不見星漢燦爛、群星閃爍，只有孤單的殘月伴著點點星輝。只感嘆：望盡天涯路，何處是歸處？”多么珍貴的個體體驗！可見，通過指導學生進行發散思維，學生也能寫出令老師驚訝的文字。

可以推斷，個性化閱讀必將給學生的閱讀帶來一場變革，一場學習方式和生命體驗的變革，它將徹底掙脫傳統重文本輕讀者(學生)的束縛，給學生創造無限自由的閱讀和生命成長空間；同時，個性化閱讀教學也必然會成為新課程理念下閱讀教學的重要方向，成為提升學生語文核心素養的一條重要途徑，讓新課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，引領閱讀教學理論和實踐向更深層次推進。