教師高效引導學生進行實效性猜想

陶基榮

(臺州市椒江區下陳中學 浙江臺州 318010)

“猜想”作為科學探究活動的核心環節之一，它決定探究的方向，同時是學生認識事物的第一自我判斷。是學生思維發散的最為活躍的階段。在科學探究中，“猜想與假設”是探究獲得結論的前提，在整個探究活動中起引導作用，教師課堂上應積極創造良好的猜想情境，鼓勵學生大膽猜想不同的角度提出假設，同時防止學生胡亂盲目猜測，教師需科學合理高效地進行引導。教師引導的成功與否，對學生進行猜想的積極性以及對學生猜想的方向性、高效性有著舉足輕重的作用。

下面筆者就課堂上高效引導學生進行猜想，在教學實踐中的幾點感悟，與大家進行探討。

1.課前盡可能避免學生預先知道教材內容，否則會使“猜想”的實效性大打折扣。

探究學習、科學實驗只不過是在證明一個已知結論的假設而已。如果學生課前預習或者在課堂上進行“猜想”前，已打開課本初步知道教材上已給的“猜想”的答案或“猜想”對應的結論，這會使課堂上讓學生進行“猜想”時出現這些情況：①教師的引導剛開始學生就說出了猜想的結果，而且其猜想表達起來很規范，很科學，很全面，甚至把課本上的好幾個猜想一股腦地很大聲、很流暢地說了出來；②學生回答出來的猜想出奇的雷同，且不具發散性；可能都是我們預設的猜想，缺少課堂生成的出乎意料的猜想，好不容易讓沒看過課本的學生站起來提出自己稍微另類點的猜想，卻遭到同學們的譏笑。這樣的“猜想”完全只停留于形式，會抹殺學生思維的創造性，使課堂缺少亮點。所以讓學生事先已經通過課本知道相關的結論的基礎上進行猜想，那在教學過程中很難得到有異于書本知識的猜想。很多事實證明，學生在已知結論情況下是不可能真正進行猜想的，他們的猜想與假設在已知結論面前是顯得那么的多余和無力，同時學生參與“猜想”的欲望和積極性大大降低，思維方向定勢，想象空間很局限。很難得到有異于書本的創造性的“猜想”。這也就抹殺了猜想作為一種創造性思維方式這一特點。所以預習對于一堂只進行知識性學習而不需要探究的新課有著積極的促進作用，但對于需要進行科學探究尤其是著重于“猜想”這一環節的探究，建議最好讓學生在課堂上“猜想”前不要打開課本，按照老師設置的情境，在教師有效的引導下積極地猜想，這樣才會體現出學生猜想的創造性、發散性以及不可預見性，更加能激發學生思維的火花，讓學生體驗到科學猜想過程中的快樂。

2.要讓學生能夠多方位且合理科學地進行猜想，需要老師高效科學地引導。猜想是以一定科學事實和理論為依據的，具有科學性的特點，所以要避免學生瞎猜，同時具有一定發散性，教師必須在課前針對“猜想”這一環節進行精心設計，作好充分準備。有專家調查研究過，決定猜想質量的主要原因是探究問題內容本身，另外還有探究問題的呈現方式，以及探究者的興趣、認知風格等因素。教師可以在“探究問題的呈現方式”多下一些工夫，設置合適的問題猜想情境，以便最大限度地激發學生的興趣。同時在這情境中要求教師盡量少說話，適當引導一下，讓學生自主地發現知識，提出我們所需要的合理的猜想。在問題情境設置上，我認為圖文、視頻、實物和實驗演示四種呈現方式比教師直接用語言描述要來得更直觀，更具有沖擊力，更能激發學生參與猜想的欲望。下面就是其中兩種方式引導學生展開科學猜想的實例展開論述。

1.利用視頻方式展示身邊的生活現象設置情境，直觀地對學生進行有效引導

如在讓學生對“影響液體蒸發快慢的因素有哪些？”這個問題進行發散性猜想時，為了讓學生的猜想有理有據，而不是盲目瞎猜，教師可以設置這樣一個情境：設置一小段視頻，一個理發師拿吹風機給顧客吹頭發，同時另一只手不斷地撥弄著顧客的頭發。然后教師引導學生層層遞進地思考，用風來吹干頭發，用熱的風來吹干頭發，吹風的同時手為什么要不斷撥弄頭發，這樣學生很自然地才想到空氣流動，溫度和表面積都會影響蒸發的快慢，同時也自然而然知道這三個因素是如何影響蒸發快慢的。雖然還有其他方式可以進行很好引導，比如用三組不同方式晾衣服的圖片，分別晾在陽光下和樹蔭下的衣服；分別晾在有風和無風環境下的衣服；展開來晾和未展開來晾的衣服，通過這三張圖片的比較學生也很容易“猜想”出“影響液體蒸發快慢的因素有哪些”。這兩種方式都采用身邊生活中的現象進行比較直觀的引導，但前者用動態的視頻方式更能吸引學生的眼球，更能激發學生“猜想”的積極性。同時視頻雖短但信息量集中，把影響液體蒸發快慢的三個因素都囊括其中了，更能考察出學生發現知識的能力。另外在學生猜想“物體動能大小受哪些因素影響”時，我們可以通過展示由于超速或超載引發的交通事故的視頻或動畫代替圖片去引導學生去猜想影響物體動能大小的因素。視頻方式使用的思維策略除了觀察和類比之外還用了演繹和溯因等思維策略，種類較多，利于培養學生的發散思維和創新思維。

2.運用實驗操作的方式，讓學生從實驗設計或實驗操作中進行猜想

如在學生學習“歐姆定律”時，老師可以采用創設這樣的情境引導學生進行猜想：展示一個由小燈泡、若干個電池、電流表、滑動變阻器以及導線等實物串聯而成的電路，讓學生思考如何利用現有的器材讓小燈泡變得更亮一些，然后讓想到方法的同學說出他的方法，并上來進行實驗操作演示來檢驗其方法的可行性，學生很容易想到用移動滑動變阻器和增加電源的電池個數使燈泡更亮一點。教師要指出燈越亮，說明通過燈絲的電流也就越大，讓同學們根據剛才同學的演示實驗猜想“影響電流大小的因素有哪些？”指出他們與電流之間的關系。如在學生猜想“影響壓力作用效果的因素有哪些”時，可以創設這樣一個情境：讓每個同學拿起一支鉛筆，分別用兩只手的食指用力抵住筆尖和筆尾，提問學生兩個手指感受到的疼痛程度相同嗎？然后讓學生用更大點的力去抵住筆尖和筆尾，此時兩個手指感受到的疼痛程度與前一次相同嗎？學生根據這兩次親身體驗到的實驗操作，自然而然地猜想得出壓力的作用效果與受力面積大小和壓力大小有關。

實驗操作與其他呈現方式相比，可以多角度多層次地給探究者提供更多立體時空的刺激信息，引起知覺注意，比起圖片和視頻這兩種呈現方式對學生的感受沖擊更強烈，更能較快較高效得出我們需要的猜想。

猜想是一種創造性的思維方式，教師課堂上科學地運用以符合學生好奇、大膽、敢于嘗試的心理特點去創設良好的猜想情境，讓學生能夠高效地重新排列已有的認識，多角度科學合理地創造出新形象，或在已有認知基礎上提出新的見解。另外教師盡可能地靈活運用各種策略，有意識、有目的地高效地引導學生，為學生提供了展示自己才能的自由空間，以便取得實效性的猜想結果。讓學生們在教師“高效”引導下，大膽猜想，快樂體驗，最大限度地發揮思維想象能力。