診改思維下高職院校課堂教學效果評價體系變革淺析

劉飛

【摘要】教學工作是學校的核心工作，教學質(zhì)量是反應學校教學能力和水平的根本標準。為不斷提升教學質(zhì)量，高等職業(yè)院校有必要制定相應的課堂教學質(zhì)量標準，建立教學質(zhì)量評價體系，以全面提升教學質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】教學診改 教學效果 評價體系

【中圖分類號】71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0227-01

教學工作是學校的核心工作，教學質(zhì)量是反應學校教學能力和水平的根本標準。為不斷提升教學質(zhì)量，高等職業(yè)院校有必要制定相應的課堂教學質(zhì)量標準，建立教學質(zhì)量評價體系，以全面提升教學質(zhì)量。2015年6月，教育部頒發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），標志著高等職業(yè)院校教學“診斷與改進”工作的前面啟動。教學診改提出“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的十六字工作方針，對教學管理和教學質(zhì)量保證體系提出了更高的要求，在教學診改的思維下，高職學校的教學質(zhì)量評價體系也隨之發(fā)生根本性變化。

一、評價主體不同

傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價體系中，教師是唯一的被評價主體，教學管理人員、教學督導人員和學生作為評價方對教師進行評價。在整個評價過程中，只關(guān)注教師的教，卻完全忽視了學生的學。因此，作為課堂主體的學生，由于只作為評價者出現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價體系中，無法對課堂真正學習效果做出正確的評價。

《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》的核心要求是“自我保證”，因此，要求高職院校在學校、專業(yè)、課程、教師、學生等五個不同層面建立自我質(zhì)量保證機制。因此，在教學診改的思維下，學生作為課堂的主體、教師作為課堂的主導，都必須成為課堂教學效果評價體系的主體，評價一堂課的教學效果，必須看學生的學習效果，也只能看學生的學習效果。

二、評價內(nèi)容不同

傳統(tǒng)的課堂教學效果評價一般采用多維量表方式進行，重視表現(xiàn)卻忽視了實質(zhì)和內(nèi)涵。傳統(tǒng)的教學效果評價注重評價教得如何，偏重的是教學形式，關(guān)注的是教師本身的素質(zhì)和能力，卻忽視了學生實際的學習效果。不少高職院校使用的考評量表對教師儀表儀態(tài)、教學基本功、對課堂的把控能力等進行詳細打分，甚至對教師頭發(fā)多長、裙子多長都進行了具體要求，卻忽視了對學生知識掌握情況、素質(zhì)提高情況的評價。在這種評價內(nèi)容的束縛下，教師往往被迫關(guān)注課堂紀律、板書、教態(tài)等表象，卻忽視了學生是否真正通過課堂掌握了知識、提高了素質(zhì)。

教學診斷與改進要求“要加強對教學過程的質(zhì)量監(jiān)控，改革教學評價的標準和方法。”在教學診改的思維下，教學效果的評價從重點關(guān)注教轉(zhuǎn)向重點關(guān)注學，從關(guān)注表象評價轉(zhuǎn)向了關(guān)注學習效果評價，因此，要求高職院校課堂教學效果的評價必須重點強調(diào)對學生學習效果的評價，在此基礎(chǔ)上，兼顧對教師師德師風及教學能力的評價。

三、評價目的及方式不同

高職院校傳統(tǒng)的課堂教學效果目的往往來源于應試教育，在以升學為目的的應試教育中，教學的目的必然是要通過成績完成選拔，用成績作為升學的依據(jù)，用成績作為學生進入不同級別高等院校的唯一標準。在傳統(tǒng)思維方式下，教師的教和學生的成績是核心評價標準。按照傳統(tǒng)方法，學生成績大多由期末考試、期中考試和平時成績組成。為了能夠讓學生考出好成績，教師被迫采用填鴨式教學方法，學生被迫死記硬背。為了取得好成績，甚至有教師違背師德，向?qū)W生泄題，暗示、甚至鼓勵學生作弊，造成極其惡劣的影響。

在教學診斷與改進的思維模式下，教學效果的評價目的不再是學生能考多少分。評價的唯一目的是學生掌握了多少職業(yè)崗位核心技能。考試分數(shù)不再是升學的依據(jù)，而只是用于評價學生對知識掌握程度的指標。因此，在教學診改思維下，需要更注重對學生掌握知識情況的及時評價，只有及時的評價，才能及時發(fā)現(xiàn)學生存在的不足，只有及時發(fā)現(xiàn)學生存在的不足，才能及時調(diào)整教學策略，不足短板，真正實現(xiàn)“零缺陷”教育。

綜上所述，在高職院校傳統(tǒng)的課堂教學效果考評方式中，教師是被動的、應付式的，考評的重點往往落在表象的、形式上的，考評方式往往采用期中、期末筆試一種方式。期末卷面成績作為評價學生學習效果的方式，能夠在一定程度上反映教學效果，歷來受到教師以及學校領(lǐng)導的重視。然而，在具體操作中，大部分教師只將注意力放在命題和通過率上，幾乎沒有教師對學生的答題情況進行深入分析，因此，無法深入了解每一位學生對崗位所需知識的掌握程度，也就無法根據(jù)不同學生的具體情況進行針對性教學策略調(diào)整。同樣，學生也只關(guān)心自己是否通過考試，是否需要補考，只要通過了考試，立即把相關(guān)的書籍、練習丟到一邊，對于沒有掌握的知識點毫不關(guān)心，完全沒有達到通過考試檢驗自己對知識的掌握情況的目的，也就無法反思自己的不足，無法及時調(diào)整學習策略，加強薄弱環(huán)節(jié)的學習。顯而易見，這樣的評價方式，不利于學生崗位能力的培養(yǎng)和提升。

診改思維下高職院校課堂教學效果評價體系建設，必須根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，建立內(nèi)在的、主動的評價體系，完善綜合素質(zhì)評價。探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。

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