初中悲劇性小說體驗式閱讀教學策略

本文從悲劇性小說特點及教學意義入手，明確悲劇性小說教學難點，著重研究悲劇性小說體驗式閱讀教學策略。教師通過初涉文本，熏陶悲劇體驗；分析文本，喚醒悲劇痛感；解讀文本，挖掘悲劇美感；超越文本，升華悲劇價值四種教學策略層層推進，引導學生解讀悲劇之美。

一、解開悲劇，感悟悲劇性小說教學意義

何謂悲劇？叔本華認為，悲劇是再現一種巨大的不幸，這是悲劇惟一的職能。美學家朱光潛說：“悲劇比別的任何文學形式更能表現杰出人物在生命最重要的關頭的最動人的生活，它比別的任何文藝形式更能使我們感動。”魯迅先生則認為：“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看。”何謂“有價值的東西”因人而異，但必定是每個人在自然、社會中認為有意義的東西。當悲劇將有價值的東西毀滅得越充分，悲劇主人公遭受毀滅帶給讀者的痛感就越強烈。而悲劇性小說的深層價值在于超越悲劇痛感，超越主人公與讀者的審美沖突，體味生命本質之美，其他小說無法相提并論。新《語文課程標準》要求學生能夠：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示；對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”體驗式閱讀教學以開放的教學模式，以情感體驗為主要教學途徑，以學生為教學主體，從學生積累的知識與生活經驗出發，運用恰當的教學方法，激發學生情感體驗，引導學生體驗認知、感悟熏陶、思索啟迪、享受審美，從而挖掘作品價值之美。這正與新《語文課程標準》不謀而合，因此體驗式閱讀教學是讀出悲劇之美的必然選擇。

二、了解悲劇，明確悲劇性小說教學難點

除了悲劇性小說本身特點的限制外，學生主體心理及知識、傳統悲劇性小說教學現狀的局限不易令學生品出悲劇之神、悲劇之美。

初中學生思維總體上感性，缺乏獨立理性思考理解能力，對悲劇的理解只能淺嘗輒止。所以悲劇性小說教學需要教師采取恰當有效的教學策略，指導學生由淺入深地解讀。

另一方面，當今應試教育體制下的初中語文閱讀教學一般以中考考查范圍為綱，閱讀也囫圇吞棗似地教學，甚至出現機械背重點、背結論等現象，表面提高了考試成績，但忽略了文本蘊藏的人文精神。

三、體驗悲劇，采取體驗式閱讀教學策略

（一）初涉文本，熏陶悲劇體驗

創設情境，融“我”入“境”，引導學生入“境”才能探知其“意”。首先，教師必須先使自己進入角色，通過多種教學手段，激發學生產生情感共鳴，正確把握教學情感基調。教授《孔乙己》時悲哀婉轉背景音樂的感染；教授《最后一課》時播放普法戰爭時期影像，用獨白、聲音、畫面等方式調動學生情緒，沉入適宜欣賞悲劇的心境中。另外，誦讀是促成學生融入情境的重要手段。在反復的誦讀、悟讀中體味文學語言的形象性，品味字里行間隱含的多層次內涵；穿插角色朗讀，令學生帶入角色真切感受人物與精神內涵；情感充沛、抑揚頓挫的朗誦更能反饋出學生對小說的理解與體悟，完善教學過程，提升教學效果。

（二）分析文本，喚醒悲劇痛感

1.抓住重要情節，引發痛感

復雜起伏的情節，劇烈的矛盾沖突促使悲劇結局誕生。亞里士多德說“情節是悲劇的基礎，有似悲劇的靈魂”。小說三要素之一的情節更成為悲劇的外在表現形式，跟隨作者筆觸經歷情節體驗，師生共同從主人公的曲折遭遇、悲劇主人公的抗爭行為、否定性的結局三個角度梳理小說情節，即可引發學生表層的悲劇痛感。這樣的梳理方式更具條理性，其沖突矛盾清晰可見，易于激發學生探索求知欲，從而進一步思考悲劇痛感的來源。

2.著眼細節描寫，加深痛感

學生體味每個細節蘊含的深意，層層接近悲劇人物苦難經歷。作者常會反復斟酌小說的遣詞造句、細節，以求通過語言文字表達情感與旨趣。因此，分析文本應緊扣富有表現力的語言文字，領略其表達的豐富情感，加深對悲劇痛感的理解。如教授《孔乙己》時，細節之處以小見大更具震撼，以詞帶篇，抓住到位的副詞，孔乙己的形象更立體鮮明，副詞的作用并不“副”。師生抓取描繪孔乙己外貌時運用的“唯一、很、時常、似乎、又……又……、總是”等副詞，通過反復誦讀、刪去替換等方法，精準把握孔乙己形象。例如，“唯一”可見其與“短衣幫”格格不入，身份特殊，生活潦倒卻始終不愿脫去標志讀書人的長衫。“時常”可見其因偷東西而被痛打的頻率之高，偷紙和書之類卻不是解決溫飽。何其迂腐！何其悲哀！如此由詞入手，由簡入手，不難讀出魯迅先生正是懷著博愛胸懷和深切悲哀在寫孔乙己生存境況的。再如，作者前后兩次寫孔乙己往外拿錢的動作，分別用了“排”和“摸”兩個動詞，“排出9文大錢”就是把錢一枚一枚地數著擺放在柜臺上，“排”由孔乙己特意“設計”，這一動作細節充分展示了孔乙己當時得意、炫耀的內心世界：面對別人的嘲笑，掩飾自己的不安；認真清點錢的數目表示他對幾文錢的珍惜；通過排給“短衣幫”看來顯示自己的闊綽和與眾不同的身份地位。而“他從破衣袋里摸出4文大錢”的“摸”就把當時風燭殘年、斷腿殘疾、窮困潦倒、沮喪無奈境況下的孔乙己表現得淋漓盡致，與前文的“排”字對比鮮明。一個詞、一個細節總是最能震懾人心，打動讀者，加深痛感。

3.知人論世，明確痛感

了解時代社會有助于解讀痛感。社會環境是悲劇主人公痛苦與毀滅的決定性因素。我們了解小說社會背景，理解社會環境如何與人物發生悲劇性沖突以及悲劇主人公如何經歷抗爭行為失敗而獲得否定性結局，從而探究悲劇根源。

走進作者生平有助于讀懂痛感。文本的悲劇色彩總依賴于特定的時代社會環境，是作者困境體驗以及特定悲劇心理的投射，了解作者的經歷、世界觀、人生觀、審美觀，否則容易表面化、片面化。

想要讀懂沈從文先生筆下以《邊城》中翠翠為代表的湘西女子的悲劇根源，就必須聯系當時時代背景與作者的內心世界。《邊城》中描繪的湘西世界于傳統倫理綱常和制度之外，極具原始生命力，是作者精神的樂土。表面看來，翠翠的悲劇在于自己被動、無盡等待的愛情。但研讀作者就能明確悲劇痛感的來源。首先，與作者生長環境、生活經歷、教育背景等多種因素有關。沈從文是受五四文學影響現代文明知識和思想的前行者，對人性有獨特見解。他筆下的女性形象是心中優美淳樸的湘西自然、民族、人情最集中體現，是樸素動人的人性美表現，追求制度以外精神、人性的釋放，建造美好永恒的“人性希臘小廟”。但他早年所受的私塾教育、青年時期的閱讀經驗都源于傳統文化，根深蒂固的傳統民族、倫理、道德標準等直接制約了其世界觀、人生觀，這也表現在塑造女性形象上。因此翠翠雖展現出人性光彩，但又無法避免悲劇命運。其次，當時封建父權思想的局限。即使在大力宣揚個性解放的時代背景下，幾千年的父權思想不可能一下扭轉。女性形象在父權思想中是附屬的，中國女性掙扎了數千年的傳統宿命——父母之命、媒妁之言沒有改變，自主命運并未實現，她們與現代文明社會建立的種種有形秩序和無形觀念格格不入，因此無法逃脫其悲劇性。

（三）解讀文本，挖掘悲劇美感

“悲劇美只有在一個完整的過程中體現出來，欣賞者只有經歷了這個過程才可以領略到悲劇美，才能體味痛感轉化為快感的愉悅。”[亞里士多德著、陳中梅譯（2003）《詩學》，北京：商務印書館，第27頁。]通過體驗閱讀，學生為主人公的悲劇命運而悲泣痛惜，為社會環境的黑暗而扼腕悲憤，為時代思想的落后而無奈慨嘆，由此引發學生憐憫、悲痛、憤恨等痛感體驗，再挖掘悲劇，超越痛苦獲得更深層次的“凈化”與“愉悅”。如《駱駝祥子》主人公祥子從一個善良正直、頑強執著、懷抱希望的鄉間青年淪為自私冷漠、絕望墮落的個人主義末路鬼，學生感慨祥子曲折悲慘命運的痛感體驗使學生冷靜后去思考祥子走向墮落的真正原因，深入挖掘悲劇美感。課堂教學不妨不拘形式地以“祥子墮落的原因只是生活艱辛與命運曲折嗎？”為主題討論，強調發出自己的聲音以及求同存異，激發學生思辨火花。命運的多舛與生活的艱辛是直接原因，對荒誕吃人的黑暗社會的聲討與控訴，對城市文明病與人性關系的深刻反思是創作深意，是為底層貧苦勞動者謀求幸福與尊重，為推動社會文明與進步發聲。當理解悲劇文本的創作意圖、歷史意義時，痛感與快感之間抗爭，理性分析與情感邏輯結合，思辨與情感相合，積極與奮進、生命與人性的美感油然而生。

（四）超越文本，升華悲劇價值

教學的生成可選取悲劇文本中的藝術空白，教師引導學生仔細品味“空白點”，反復吟誦、細心揣摩、大膽想象，補寫空白點，既能激發學生興趣，又能反饋出學生對悲劇痛感與美感的把握，完善教學過程。

讀懂悲劇之美不僅是對時代與世界的解讀，還是對悲劇痛感的超越、美感的獲得，再升華為對生命本質的探尋，對內心人性價值的實現。通過教師引導后，學生從一個悲劇主人公看到一個悲慘的社會，再看到社會人生的思考，未來人生的振奮，悲劇的價值就在于此，實現文本與學生相連、文本與生活相系。這是體驗式閱讀的意義所在。

陳婳，江蘇蘇州市工業園區唯亭學校教師。