與文本對話，找尋學生的情感密碼

新課改背景下的小學語文教學，教師除了要重視學生最基本的語言文字運用能力培養外，還要注重引領學生的閱讀。通過閱讀，真正讓學生與文本、同學、教師展開對話，通過對話觸動情感脈搏，使課堂充滿本真的語文味、文學味與文化味，讓學生在良好氛圍中，沐浴文化的陽光，接受精神的洗禮，形成正確的人生觀與價值觀，有效提升學生的語文素養。

一、體會詞句內涵，走進內心世界

優秀的文學作品，都傾注了作者強烈的思想感情，學生只有具備了豐富的情感體驗，才可能透過字里行間，看到作者內心的感情世界，并與之產生共鳴，從而深刻把握文章的內涵。而這種共鳴就是一種情感體驗的碰撞，在碰撞中產生靈感的火花。例如《姥姥的剪紙》第七自然段這樣說：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把握拴在屋檐下。”第十二自然段又說：“從那時候起，我總是纏著姥姥剪兔子和老牛——蹦跳的兔子，奔跑的兔子，睡覺的兔子；拉車的老牛，耕地的老牛……”這兩句話不僅能看出姥姥剪紙技術的高超，還能體會出姥姥對我的愛。在教學的時候，我把“拴”和“纏”這兩個字作為教學的突破口，引導孩子們在理解這兩個字的意思的基礎上進入人物的內心世界，體會“拴”和“纏”背后隱藏的情感密碼。

師：姥姥給這個小屯剪出了吉祥，剪出了和諧，剪出了歡樂，還剪出了祖孫情。這祖孫情是靠剪紙來聯結的。那么，同學們想一下，作者印象最深刻的是哪幾副剪紙？

生1：一只頑皮的小兔子騎在一頭溫順的老牛背上。

生2：一頭老牛和一只兔子在草地上啃食青草。

……

師：我們來給這些剪紙取個名字，你會取什么名字呢？

生1：老牛馱小兔子。

生2：牛兔同食圖。

師：是啊！姥姥剪了這么多年的牛和兔子，那么，她當初剪紙是為了什么？

生：是為了拴住我，怕我到池塘里游泳出危險。

師：“拴”字能不能換一個詞來代替呢？

生1：捆。

生2：牽。

師：剪了那么多年的牛和兔就是我了拴住我，那小孫子能讀懂姥姥的剪紙么？你又讀懂了什么？

生1：小孫子能讀懂姥姥的剪紙。他認為牛代表姥姥，小兔子代表自己。

生2：我知道姥姥剪的就是祖孫倆生活的點點滴滴。

師：是啊，這剪紙里就有姥姥對小孫子的——

生：疼愛。

師：那我們就分角色讀讀這充滿感情的句子吧。

（學生分角色朗讀相關句子）

師：隨著姥姥剪的老牛和小兔子越來越多，小孫子對姥姥的剪紙又有了什么樣的認識呢？你能從中體會到什么？

生：小孫子指導了兔子總是在玩耍，老牛總是在干活。為體會到了小孫子的童年是無憂無慮的，姥姥的勤勞的。

師：這種快樂而無憂無慮的童年生活是誰給的？你是從哪里看出的？

生1：是勤勞的姥姥，因為文中說：“老牛總是在干活。”

生2：從“總是纏著姥姥”我能體會到小孫子已經離不開姥姥了。

師：那么一開始剪紙是為了拴住小孫子的身體，現在則是拴住了他的——心。

師：從哪個字能看出姥姥緊緊的拴住了孫子的心？

生：“纏”這個字。

師：是啊，就是這個“纏”字，纏出豐富多彩的剪紙，纏出了小孫子童年的歡樂，更纏出了濃濃的祖孫情。同學們把這充滿情感的言語記在心里。

這個教學片段抓住了“拴”和“纏”這兩個字走進人物的內心世界，引導學生分角色朗讀與“我”的對話，學生體會到了祖孫之間濃濃的親情，學生的情感密碼也就隨之打開。

二、引發豐富聯想，喚醒情感體驗

語言描述的形象本身沒有直接可感性，因此，教師應該重視引導學生借助聯想和想象，或還原語言描述的形象，或補充語言潛在的形象，或延伸語言相關的形象，使學生產生豐富而真切的心理視像，從而進入語言的形象中去觀察、去傾聽、去觸摸、去感知、去領悟，透過課文表面的語言形式，進入到語言的意境中去，以深刻地感受蘊涵在語言文字中的豐富情感，最終達到“寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里”的境界。下面我們來看王崧舟《慈母情深》教學片段：

出示句子比較：

“我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上放，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……”

師：仔細地看，那是怎樣的一雙眼睛？

生1：疲憊？

生2：疲憊不堪。

師：記憶中的母親有著怎樣的眼睛？

生1：清澈。

生2：炯炯有神。

師：這一雙清澈、水靈靈、炯炯有神的眼睛沒有了，讀――

師：母親啊，你曾經挺直的背到哪里去了？你曾經光潔的面容到哪里去了？你曾經水靈靈的眼睛到哪里去了……

拿起課本，一起讀這段，師讀“我的母親”；生一起讀“我的母親”——

師：母親漸挺的背哪里去了？

生：為我們操勞。

師：母親那光潔的面容哪里去了？

師：母親水靈靈的眼睛哪里去了？

師：當你看到這樣的母親，什么感受？

生1：傷心。

生2：難過。

師：看到這樣的母親，我怎能不鼻子一酸？帶著這樣的感受，再來讀這一段。

師：現在你明白梁曉聲為什么這樣寫嗎？假如你真正感受到了，那就說明你有語文意識。

在教學中，教師應充分調動學生的閱讀情趣，實現學生的閱讀情感與作品的充分融合，讓學生走進作品，與人物一起體驗人生的悲歡離合，而這離不開學生的想象與聯想。想象與聯想是情感的伴侶，只有插上想象和聯想的翅膀，才能達到騰飛的境界，推動情感發展。

在教學過程中，王老師又是讓學生反復推敲關鍵詞，在現實與想象、內容與形式之間不斷走進去，邁出來。“讀中想象、對比朗讀、帶詞入句朗讀”，是王老師為達到教學目標采取的靈活的方法。學生在充分而多樣的朗讀中讀出了詞情，更感受到了準確的語言所表達出來的美。“以情帶讀，讀中悟情”，這是“喚醒感覺”過程，是“激活詩意”的過程，也是尋找學生情感密碼的過程。

三、借助文本句式，引導自由表達

有人說，閱讀教學就是教學生破解文本中的語言文字，品味蘊含在字里行間的思想感情，讓學生在語文課堂上感受不同的表達方法產生的不同效果。說到表達效果，就不能不說文本中的言語形式。所謂言語形式就是用以承載作者思想感情的字、詞、句、段，“言為心聲”，從感受表達效果中積累語言。在閱讀教學中，關注文本句式的言語形式，感受表達效果，關鍵在教師的精心指導。例如，學生在品讀完《姥姥的剪紙》這篇課文以后，教師可以抓住文本句式引導學生發揮想像自由表達。

師：出示訓練句式：無論何時，無論何地，只要回憶起那清爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。我仿佛聽到了……；仿佛看到了……，看到了……

師：哪位同學用這個句式復述文章內容？

（學生按要求復述）

師：想象一下，我仿佛還能聽到什么？還能看到什么？

生：論何時，無論何地，只要回憶起那清爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。我仿佛聽到了鄰居贊美姥姥的聲音，聽到了自己童年的心跳聲；仿佛看到了一幅幅牛兔的剪紙，看到了姥姥剪紙的姿態。

利用課文的原有句式引導學生自由的表達，說出可能聽到的、看到的，不但能綜合運用課文提供的信息展開想象，培養學生的言語表達能力，還能幫助解開文中祖孫情感的密碼。

四、巧用藝術留白，搭建情感空間

文章都是感情表達的載體，教師需要引導學生富有感情地去閱讀，去體味，并且要為學生營造情感表達的空間，加深學生對文本情感的理解。

例如，《狼和小羊》一文的結尾一句是“說著，狼向小羊撲去”，為學生的閱讀留下了想象的空間。筆者就抓住這一寫作藝術的留白，問學生：“小狼向小羊撲去，會發生什么事情呢？”一石激起千層浪，學生們暢所欲言，有的氣憤地說：“狼真是‘欲加之罪，何患無辭，多行不義必自斃，不會有好下場的。”有的說：“狼向小羊撲過去，小羊機智地向一邊閃身，狼就摔到懸崖下面去了。”有的說：“狼撲向小羊，小羊一閃身，狼撞到小羊身后的大樹上，受傷了。”還有的甚至說：“狼撲向小羊的時候，只聽一聲槍響，狼應聲倒下，原來它被隱蔽在樹后的獵人用槍擊倒了，小羊獲救了。”這樣，教師在閱讀教學中就給學生搭建了情感抒發的平臺，使學生更深入地走進了文本，讓學生開闊了思路。因此，教師在閱讀教學中要注重給學生打開情感宣泄的出口，讓學生的情感與文本的情感脈搏一起跳動，在和文本情感一起跳動的同時，學生情感的密碼也就找到了。

情感是教學藝術的核心，是教學藝術的生命，只要抓住文本情感的這條線，引導學生去研讀課文，品析句子，展開想象，借助提煉的文本句式進行自由表達，學生在語文學習中就能得到深度的體驗，在情感熏陶和感染中情感的密碼自然會解開。

成平平，甘肅漳縣武陽西街小學教師。