詞語教學中培養學生核心素養的實踐

王淑馨

詞語教學一直是語文教學中的“軟肋”，連《義務教育語文課程標準（2011年版）》都僅有4處提到“詞語”，且沒有詞語教學的建議。學生查字典記下詞語解釋、教師直截了當地告訴學生詞語意思，在一線教師的課堂教學中較為普遍，直接忽視詞語教學的現象也在部分課堂教學中存在。將詞語教學指向學生的核心素養，實現“深度學習”，在教學實踐中筆者進行了以下實踐。

一、拓展延伸，在詞語教學中進行語言建構與運用

“不同年齡的孩子有他們的心理詞典，漢字必須關聯了心理詞典中的詞，才是‘已識字。”筆者以為，這里的“漢字”包括由生字組成的詞語。要把一個比較抽象的詞語變得觸手可及、具體生動起來，進入學生的心理詞典，幫助學生習得語言，進行語言的建構與運用，需要執教者精心設計教學環節。

人教版三年級上冊《風箏》中“憧憬”一詞就是一個需要進入學生心理詞典的詞語。在執教《風箏》一課時，筆者先將“憧憬”一詞在現代漢語詞典里的意思拍照，做成PPT。課堂上，筆者先出示相關內容給學生看，使學生明白“憧憬”就是向往的意思，再告訴學生：如果家里有詞典的話，在學習中碰到不能理解的詞語，可以利用詞典這個學習助手。詞語教學如果就此打住，學生只知道詞典上的意思，詞語與生活之間的通道沒有打通，沒有真正理解“憧憬”的含義。接著，筆者進行小結：“對孩子們來說，放風箏是一種有趣的活動，是快樂的活動，他們向往著放風箏時的幸福和快樂。這種‘向往，就叫‘憧憬。”緊接著，筆者引導學生進行想像：“此時此刻，做蝴蝶風箏的小朋友們可能在憧憬什么？”筆者先請優生示范說，通過引導幫助學生拓寬思路，使學生明白憧憬里除了希望風箏是一只栩栩如生的蝴蝶外，還有風箏飛得高、飛得遠的希望，更有自由、快樂地放飛風箏時的理想。接著四人小組內輪流說，最后進行匯報，帶著自己的體會讀“憧憬”一句。通過這樣的教學，學生深入理解“憧憬”一詞，將“憧憬”一詞內化為自己的語言。

二、建立連接，在詞語教學中促進思維發展與提升

讓詞語和生活建立連接，巧妙地聯系了學生的生活實際，喚醒了學生的生活經驗，把要求識記的詞語變成富有濃郁的生活色彩的對象，詞語就在學生頭腦中活起來，學生就能深入理解詞語意思，思維能力也得以發展與提升。

以“海”字教學為例。“海”在金文每，母），表示海是萬川之母。古人稱大池為“湖”，稱大湖為“海”；稱大海為“洋”。教學第二個環節是給“海”組詞，學生一般會組“大海、海洋、海面、海邊、海岸”等詞，這是基于“海”的本義組的詞，是對“海”字淺層次的理解。借助圖片，引導學生說出“云海、林海、人海、書海”等詞，達到對“海”深入的理解。

三、以詩解詩，在詞語教學中實現文化理解與傳承

古詩教學中過多的理性分析沖淡詩句的靈性，失去詩句的神韻。以詩解詩，將優秀詩句引入課堂，使學生認識中華詩歌文化的豐厚博大，豐富學生的詩句積累，引領學生步入詩歌殿堂、汲取民族文化智慧，使詩歌里的詞語教學更有深度、厚度，從而實現文化理解與傳承。

《望廬山瀑布》一詩中，“生”字的理解是個難點，在指導同事執教校公開課時，我引導她聯系其它詩歌里的“生”進行教學。后來，她將這節課的課例作為自己的得意之作上傳到“一師一優課平臺”，教學設計流程如下：

第一步，了解“生”與“升”的區別。教師引導學生討論：“李白在這里為什么這里不用‘上升的‘升，而是‘生長的‘生？”通過組詞使學生初步了解“生”與“升”的區別：“生”是“生長”，“升”是“ 上升”。教師進行小結：“這是李白用詞的絕妙之處，‘升字僅僅只能看到煙霧升起，可能上升的煙霧不一會就散去；而‘生字還含有‘產生、生長的意思，這說明香爐峰不斷生成紫色的煙霧中。單單一個‘生字，就把紫色煙云籠罩的景象寫活了。”

第二步，拓展，引入《山行》和《望月懷古》的“生”。教師引導：“古人對這個‘生字還真是情有獨鐘，杜牧《山行》白云纏繞的地方有人家，我們讀——”學生看著PPT，讀：“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。”教師引導：“張九齡《望月懷古》說海上孕育了明月——”學生讀：“海上生明月，天涯共此時。”

第三步，回歸文本，積累語言。教師通過導語引導學生反復朗讀詩句：“李白對‘生字也情有獨鐘，讀！”“在陽光照耀下，一團團紫煙不斷地從山谷中產生，景象美不勝收——”“香爐峰像仙境一樣朦朧，既神秘又浪漫——”“這云霧纏繞的香爐峰多美啊——”通過反復朗讀，學生將這句詩積累下來。

責任編輯 龍建剛