普通中學學校課程建設的方法與策略

余紅梅

2017年11月，筆者作為廣州市第八期卓越校長培訓班“領導課程教學”小組成員到青島、大連、重慶的若干所中學進行了為期三周的深度跟崗學習。通過對比四地中學不同的經濟社會發展背景、地域特征、學校傳統、辦學特色、生源狀況及學生的興趣、需要等，結合新時代教育發展的需要，審視四地中學在課程構建、課程實施、課程內容和課程評價等方面存在的問題，以點帶面，思考學校課程建設的方法與策略。

一、普通中學學校課程建設存在的主要問題

（一）課程構建隨意化

課程構建功利化、短視化。不少學校的課程構建停留于根據上級評估或檢查的需要構建名目繁多的校本課程應付迎評、迎檢，一陣風，做不到緊扣學校所處的地域特征、學校傳統、辦學特色、生源狀況及學生的興趣等因素構建課程。課程構建隨意性較大，來不及經過充分的考慮、論證就匆忙上馬，事后容易因為難以具體實施而成為食之無味、棄之可惜的雞肋。

（二）課程實施碎片化

課程實施缺少整體規劃，簡單拼盤，表面“各司其職，井然有序”，實則“彼此隔離，缺乏互通”。學科各自為政、缺乏融合導致學生難以形成綜合的、系統的知識體系。校本課程開發與實施兩張皮，無法與課標、教材、教學、評價、考試有效配合，缺乏清晰的價值追求不利于創新精神和實踐能力的培養。

（三）課程內容雷同化

出于宣傳的需要，不少學校課程越開越多，校本教材的開發名目繁多，號稱少則提供幾十門課程，多則上百門課程。表面熱鬧，實則雜亂無章，缺乏主線，內容重復雷同，針對性和連貫性不強，離高效愉悅越來越遠，離減負越來越遠。

（四）課程評價單一化

受社會大環境和傳統習慣的影響，過分強調分數競爭，過分重視紙筆考試這一評價方式，其他的評價方式往往只是輔助，發揮不出更大作用。

二、學校課程建設的建議與策略

（一）課程構建：理順關系

1. 學校課程建設的重心和基礎是國家課程建設

“三級課程管理”框架下，國家、地方、學校課程領導共處一個系統，共同創造一個互動對話的課程整體。“三級課程管理”框架下，學校課程建設不僅是進行校本課程與綜合實踐活動課程的開發，語文、數學、外語等學科國家課程的校本化建設是學校課程建設的核心，學校課程建設的重心和基礎依然是國家課程的建設。

2017年，教育部成立國家教材委員會，負責指導和統籌全國教材工作。2018年1月，教育部發布《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，這次高中課程的修訂，連同2017年9月投入使用的新修訂的義務教育三科統編教材一道，成為自國家教材委員會成立以來教育領域備受關注的大事。從原來的一綱多本到現在的國家統編教材，再次明確向學校發出了開足開好國家課程仍然是學校課程建設的核心這一訊號。

2. 學校課程建設的著力點是進一步優化課程結構

學校是一定區域的學校，區域之間在社區環境、歷史文化、自然環境等方面有差異，這是區域的具體性。不同學校學生有不同的來源，學生經驗、基礎、個性和興趣都有所不同，這是學校的個性。即使同一所學校，學生之間同樣存在差異，每個學生都有其獨特的發展需求，這是學生的個性。

理想的課程建構應該是針對這些“個性”，為了滿足“每個”學生的實際發展需求，設計適合學生學習的課程。從開足開全國家課程到開足開好國家課程，在國家課程實施的過程中結合孩子發展的需要進行校本化是進一步優化課程結構的迫切需要。強調學校課程建設的個性，不是脫離國家、地方課程計劃，而是基于學校現有資源的有效落實，實事求是，是忠實落實國家課程改革精神，創造性實現課程目標、內容、方式、評價等要素結構優化，以最大限度地適合學生的深度學習。

（二）課程實施：整體規劃

基于學生的全面發展，把學校課程建設成一個完整的、適合自己的課程體系使課程之間形成良性互動，使學科課程內部充滿活力是學校課程管理實施中必然的行動邏輯訴求。

1. 有清晰的價值追求

學校的價值追求往往通過其辦學理念、課程愿景、課程目標得以體現，尤其是通過學生的核心素養得以具體化。核心素養是整合了知識、技能、態度、情感及價值觀的集合體概念，是學校課程建設價值取向的具體化，是課程總目標制定的直接依據。

2. 有配套協調的實踐設計

2017年版普通高中課程修訂強調對創新精神、實踐能力的培養，在信息技術、通用技術、數學等課標中要求學生學習了解物聯網、人工智能、大數據處理等內容，培養精益求精的工匠精神和創意設計能力，感悟和弘揚勞模精神。領悟新課標精神并與教材、教學、評價、考試改革相互銜接，相互配合是學校課程實施整體規劃的重要組成部分。

課標、教材、教學、評價、考試作為人才培養體系的重要組成部分，在學校教育工作中緊密關聯，缺一不可，相輔相成。但實踐中“五個環節”互不銜接、缺少配合的現象依然存在。貫徹教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，就要把課標、教材、教學、評價和考試等各個環節進一步有機統籌起來，作為一項系統工程加以設計和實施。依據教育規律和學生成長規律，統一按照各自學校不同的價值追求和培養目標對課標、教材、教學、評價和考試進行整體規劃，使各個環節有效配合，形成相互配套、協調一致的制度體系，協同推進，綜合發揮育人效益。

3. 有適切的課程結構

課程結構就像為學生的發展搭建的的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接決定著學生發展的樣態。由于學校之間文化、資源等條件的差異，國家和地方的課程結構均無法替代學校的課程結構設計，通過對國家課程與地方課程的校本化建設使之更適合學校的實際情況有利于凸顯學校發展特色的同時促進了教師課程意識與能力的顯著提高。

（三）課程內容：重在整合

隨著教師課程意識的增強，各類專題教育紛紛走進課堂，各種門類的校本課程如雨后春筍般涌現，在“減”負的呼聲中，學校的課程體系越來越膨脹，不知不覺做起了“加法”。在國家課程建設的框架下如何讓課程更有效以實現從“加法”到“優化”的轉變，實現更深層次的“減負”和提質？從宏觀、中觀和微觀等三個層面進行課程整合不失為一種有益的嘗試。

1. 宏觀層面

根據學校辦學理念、育人目標確定課程目標，有意識地打破學科本位系統設計學校課程框架，形成學校完整的課程體系，根據孩子們的身心發展規律將具有內在相關性的、重復的、交叉的課程內容進行重組和優化，盡最大的可能減少面向全體學生的必學內容及學習總量。

2. 中觀層面

學生的學習由多門學科的學習共同構成，每個學科的學習雖由同一學生主體來經歷，但它們的教學過程是相互獨立、封閉的。零碎的學科知識生硬地嵌入或獨立地儲存于學生的知識結構中，只會增加學生擁有知識的數量，而不會增加學生知識學習的質量。學生整體的認知結構、思維方式、價值結構是學生通過對各學科知識的整合式學習來自主構建的，而非由各學科的知識、方法、價值等學科元素拼湊而成的集合。

“整體的識知不是簡單的各體部分知識的聚合”。不同學科之間具有相互滲透的需求，這種需求表明不同學科之間存在一種相互補充、彼此參照的積極性張力。進行不同學科課程之間相關聯內容的整合，通過課程整合使不同學科課程思想之間相互滲透正是促進這種張力釋放能量的線索。

3. 微觀層面

同一學科課程內部進行相關知識點的整合，嘗試以地方指定教材為主要教學資源，對多種教材版本進行“剪裁”，作學科教材內的統整。或是對國家指定教材進行削枝強干，使學科最核心的知識豎得起、拎得住，嘗試在學科內做基礎性課程、拓展型課程、探究性課程的統整。

（四）課程評價：多元評價

我國一直有著重視考試的傳統，對學生的評價方法單一，主要是以分數作為指標，除考試之外，其他評價方法未能在評價中發揮更大作用。2017年新課標增加了“學業質量部分”，明確學業質量是對學生多方面發展狀況的綜合衡量，確立了新的質量觀，改變過去單純看知識、技能的掌握程度，引導教學更加關注育人目的。把學業質量劃分為不同水平，可以幫助教師更好地把握教學要求，因材施教，為考試評價提供依據。

在實踐中，學校不妨嘗試采用定量評價與定性評價、結果評價與過程評價、大規模評價與日常性積累評價相結合等多樣化的方法對不同的課程評價內容進行評價。對校本課程中可教、可學的外顯部分采用定量評價、結果評價以及大規模測試評價的方法對學生知識、技能的掌握情況進行評價。對創新能力、情感、態度、價值觀等無聲、無形但可感、可知的內隱部分內容則采用定性評價、過程評價、日常性積累評價等方法進行評價。也嘗試將一部分評價的權利交回給學生，老師評與學生評相結合，小組他評與自我評價相結合。既重視學生在評價中的個性化行為方式，又倡導讓學生在評價中學會合作達到自我教育和同伴教育的目的。

新時代的教育，知識從結果與終點，變成了條件和起點，學校將越來越與運用知識展開創造相聯系；伴隨著新中考、新高考改革，學校課程建設理應聚焦素質教育，確立以學生為本的教育價值觀，關注每一個學生身心的健康成長，關注每一名教師素質及能力的培養提高，因勢利導，因材施教，因能施教，以學生的創新精神和實踐能力為重點，更多關注學生的全面發展、終身發展的價值，強調學生的個性化生存以及對學生的主體生命的人文關懷，體現出明顯的“發展性”特點。

責任編輯 龍建剛