讓課堂變革真正發生

曹紅燕　管國賢

摘要：無錫市堰橋實驗小學提出了“目標主導，以學為本”的課堂建設主張，用參與式培訓來升級教師課堂教學的知與行，以案例式研究形成板塊式推進的課堂模塊，以資源庫共建構建支持型教學生態，使得課堂的變革有章可依，有例可循。

關鍵詞：教學改革；參與式培訓；案例式研究；資源庫共建

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10A-0033-04

課堂作為“核心素養”落地的重要陣地，其變革備受矚目。任何教育教學改革若沒有真正觸動課堂，那就不能說是成功的。能不能形成具有普適性的課堂范式，用易于操作和值得推廣的課型、課例，讓教師有章可依，有例可循，可用？無錫市堰橋實驗小學在摸索與實踐中提出了“目標主導，以學為本”的課堂教學追求，并在操作層面做了有益的嘗試與探索，期待讓課堂的變革真正地發生。

一、參與式培訓——升級課堂教學的知與行

“假如你是你的學生，你期待怎樣的課堂？怎樣的課堂會讓你的收益最大化？”堰橋實小的管國賢校長設計的參與式校本培訓，帶領所有教師親歷課堂，體驗“目標主導，以學為本”的課堂教學模式。管校長按“引起—前測—參與式學習—后測—拓展”五大板塊進行培訓，是培訓教師，是“目標主導，以學為本”的課堂踐行者，也是被全校教師觀測與評價的對象；教師帶著目標與課程內容進入課堂，學習思考、討論交流，是學生，是“目標主導，以學為本”課堂的體驗者，也是課堂的觀測與評價者。

理想中“學生主體”的課堂該是怎樣的呢？管校長引導大家以結果為導向，暢想、構建理想的課堂形態，在碰撞與交流中形成共識——以學習者為中心的課堂，產生于學習目標的任務驅動，發展于學生在努力完成學習任務時身心的投入、情感的呼應、心靈的相通、思維的碰撞，結束于認知、能力、情態的升級及對更高更遠目標的向往。這樣的課堂真正實現了“目標主導，以學為本”，開放而潤澤，有目的與方向，有過程與方法，有收獲與效益。

理想課堂的構建源于對教育“原點”的追問：

1.去往哪里？——目標主導，成全成長

“為了每一位學生的成長”是新課程改革提出的重要理念。無論是課程設置，還是課堂教學，學生的成長都是其重要目的。課堂應立足學生原有的經驗，幫助學生擴充知識，提升能力，豐富情態，促進學生的成長。

立足人的成長，是課堂的愿景與歸宿。對學習者來說，學習活動的第一步就是明確目標。好的目標，是方向，是導引，簡潔明了，可觀可測可量。課堂伊始，學生直面目標，清楚地知道要學什么，學到什么程度，心中有旨方能踏實前行。而目標的達成，不靠強勢的、牽扯拉拽式的引導，教師要有意識地“課堂隱身”，在放手、還權、讓學中讓學生自己去嘗試體驗，去經歷悟得，確保其成為課堂學習的主體。

對教師而言，構建以學習者為中心的課堂，厘清學生課堂的起點是基礎，促進學生的發展是根本，設計與學生實際水平相當又具有一定挑戰性的學習任務是關鍵。唯有關注學生學習的原生狀態，正視學生“現有水平”和“可能發展水平”之間的空間，充分理解學生學習心理和學科邏輯序列，以“最近發展區”為定向，學習的真正發生才有可能。

2.怎么去？——先學后教，教會學習

目標的達成來自學生有效的學習。這個過程不是由外而內的轉移和傳遞，而是學生在原有認知結構的基礎上吸收、同化新知識，充實、完善原有的認知結構或者改組原有的認知結構，形成新舊知識統一的、新的認知結構的過程。這個過程必須由學生自己完成，任何人都不能替代。

“目標主導，以學為本”的課堂要“先學后教，教會學習”，學生的自主學習從課前、課中延伸至課后：課前自主學，用“導學單”等工具組織學生以研究的方式對學習的內容整體感知，讓學生帶著對分享研究心得的期待與自信投入課堂的學習；課中參與學，讓學生在目標的指引下，明確任務，制定計劃，或自己獨學，或同桌對學，或同伴群學，或教師導學，去親歷搜集資料、閱讀思考、動手實踐、討論質疑、歸納整理、應用提升的過程，讓課堂成為生命相遇、心靈相約、情智相生的場域；課后拓展學，課堂教學要最大限度地激發學生再學習、再研究、再出發的沖動。

在這個自我建構的學習過程中，教師是學生學習的組織者、促進者、引導者、服務者，研究學生，研判學情，預設活動，理解和遵循學生的學習規律，以成熟度較高的學習者身份，引領、促進學生的“最近發展區”向現實發展和轉化。

3.去到該去的地方了嗎？——過程有愛，結果有效

對課堂的評價，既關注學生學習的結果，也關注學生學習過程中的變化和發展。過程有愛嗎？學生學習的興趣和熱情、對課堂的參與、和同學之間的合作程度如何？這樣的形成性評價重視的是學生學會學習的一種情態和意向，使學生的愛學、會學有了可能性和持續性。當然，關注過程并不排斥讓學生獲得終結性的結論，但結論性知識的獲得必須基于學生自主的心向，基于學生理解的過程，基于學生的體驗和生成，而非簡單地、被動地、機械地獲取。

基于這樣的認識，我們一方面根據課堂目標，科學編制測評題，嚴格實施當堂測評，客觀統計測評結果，靈活進行測評反饋，重在查漏補缺。一方面設計合理、科學的課堂評價表來引導教師既關注學生知識與技能的理解和掌握，也關注他們情感態度的形成與發展。我們形成了各學科課堂觀測評估表，確立了“目標定位精準簡明”“教師教學智慧簡潔”“學生學習自主有效”“課堂文化和諧尚美”四個觀測維度，既追求結果的有效，也重視過程的有愛。

二、案例式研究——形成板塊式推進的課堂模塊

我們立足于“目標主導，以學為本”課堂的理論依據，結合具體的實踐，研制了“目標主導，以學為本”的課堂教學模式。其基本模塊為：第一，引起。明確目標，呈現與當前學習內容相關聯的情境，引發學習者主動學習的心向和動機。第二，前測。了解學習者認知結構中的相關知識，以便與新知識進行聯系。第三，參與式學習。學生自主進行問題的探索與解決，教師向學生提供相匹配的策略或線索，幫助他們升級認知，獲得技能，調整情態。第四，后測。與問題探索過程融為一體的后測，包括形成性評價與終結性評價、個人的自我評價和集體對個人學習的評價等，以觀測課堂學習效果，并跟進后續調整行為。第五，拓展。課堂學習始于問題，終于問題，以問題引領學習者打開視野，放眼課外。

基于教學主張和課堂教學流程要求，我們如何從理念走向行動？我們進行了如下探索。

1.構思模板，讓備課的革新有章可依

對各學科備課提出總體要求：基于課標，基于教材，基于本班學生學習實際，基于考核評價，把握“目標主導，以學為本”的課堂教學原則，一切從實際出發，匹配課堂教與學的展開和執行。我們為教師提供了與課堂學習模式相匹配的“課堂教學構思參考模板”，引導教師從備課開始就有意識地進行兩大轉變：一是課堂從教師主導轉向目標主導；二是課堂從以教為主轉向以學為本。

一方面，用問題來誘發教師備課中的思考。例如，針對“前測”，以“如何設計、布置有效的前置學習任務？”引發專題研究；針對“參與式學習”，以“如何用匹配的流程、任務、方式、資源、技術、工具、策略等幫助學生自主理解和感悟？”“如何用匹配的方式幫助學生知識、技能的習得？”等問題，讓教師備課的思維含量更豐富。

另一方面，用考核來鼓勵教師備課重實效。我們不再單純地要求備課文本內容的完整與規范，而以課堂教學設計記錄本、公開教學課例設計、共享課例個性優化情況、課堂教學實際及教學質量數據，綜合評價每位教師的備課情況。一位青年教師在備課變革后寫道：“教科書上的圈圈點點、涂圖畫畫，活頁備課，電腦備課，甚至在同事的優秀教案上涂涂改改，都成了我備課的形式，一切為提高教學效率服務，成了我備課的宗旨。一學期下來，盡管我的教案看上去不再那么具體、整潔、規范，但我感覺對教材的把握與理解能力在不斷提高，備課時我的心中裝滿了活生生的學生而不是一本優秀的教案集……”

2.典型案例，讓課堂的操作有例可循

“目標主導，以學為本”的課堂教學究竟應該是怎樣的呢？我們以教研組為單位，匯集眾人的智慧，推出典型案例供教師學習研究。其典型案例的形成流程一般是這樣的：定教材—研內容—備詳案—制作配套PPT—轉化成課堂教學執行清單—公開教學—集體研討改進—完善定稿—復制分享—各自個性化修改—各自課堂實施—資料資源歸檔保存。

如何讓典型案例的價值最大化呢？我們要求教師：首先，要善于整理和描述。對課堂觀察和感受到的，與問題、設計和行動有關的各種現象進行回顧、歸納和整理，特別注重對有意義的“細節”及其“情節”的描述和勾畫，使其成為自己的教育故事或教學案例。其次，要善于評價和解釋。在回顧、歸納和整理的基礎上，善于整合眾人的意見和建議，對問題、設計與行動的過程和結果做出判斷，對有關現象和原因進行分析和解釋，探討各種教學事件背后的理念，揭示規律，提高認識，提煉經驗。再次，要重新設計和行為跟進。針對原有方案及其實施中存在的各種偏差或“失誤”，結合新的感悟、新的發現、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案，并付諸實施，進行進一步的檢驗、論證和改革探索。

如此，從思維到行動的及時跟進，“教學即研究”真正得到了落實，教師以“我思”取代了“他思”，從“他行”走向了“我行”。

3.持續學習，讓教學的內涵逐漸豐厚

推動課堂深入變革，必須要有足夠的能量。為鼓勵教師不斷學習，培養教師持續的反思意識和能力，我們建構了四層次的行動網絡：首先，教師自學——以人手一本的《教師成長手冊》為載體，引領教師去自學自悟。在教師自學的同時，每周安排教師共同讀書時間，鼓勵教師暢所欲言，交流彼此的讀書心得。其次，教研組群學——以課例為載體，進行研究和專題研討。這是最重要的學習平臺，它小型方便，易于集中，有利于形成辦公室的研究文化。在期初學校安排課表時，統籌安排教研組群學，根據學科定點定時定內容。第三，學科組共學——每月一次，用半天的時間分學科活動，目的在于培植一種研究的狀態，了解各教研組改課的進展狀況，整體把握學科教學。由低、中、高年級輪流展示教學與研討的全過程，形成第一層次的對話交流；其余年級的教師既觀課又觀研討，而后跳出年級看年級，主動參與，形成第二層次的對話交流。第四，中心組議學——中心組由學校學科骨干教師和教研組長組成，定期舉行會議，反饋學習活動情況，研究討論今后的活動思路、發展方向等。

三、資源庫共建——構建支持型教學生態

1.建設的意義——服務課堂，支持教學

隨著互聯網和信息技術的飛速發展，大數據時代已然來臨，教育教學的資源變得空前豐富與多元。但外來的教學資源并不一定能滿足現實教學的個性化需要。

為了讓每位教師能站在前人的基礎上自信地備課、上課，我們建設了能更好地反映本校課改思想、更好地推進“目標主導，以學為本”課堂教學改革、更好地促進師生成長的資源庫。本著全員參與、全員研究、全員共享的宗旨，學校堅持“為用而建，以用促建”的原則，匯聚眾人的智慧，借助便捷的網絡，甄別、篩選優質資源，建設資源庫，構建了支持型教學生態，為教師的教和學生的學提供支持和幫助。

2.結構與內容——全面覆蓋，共研共享

資源庫內容豐富，力爭做到“全覆蓋、全配套、無缺漏”，具體包括：（1）學科教學價值觀。根據新課程的價值觀和對教學的要求，結合學校教育價值觀的學習，各學科圍繞教學過程、教學內容、師生關系、教學評價等形成鮮明的學科教學主張，并結合實際按年度進行必要的更新提升。（2）學期課程實施綱要。對學期教學目標、教學內容、評價方法等作具體闡釋與說明。每學期教學前，備課組根據實際進行修改完善。（3）教學內容。按教材編排的板塊（單元）建立相關文件夾。每個文件夾包含三方面內容：基礎教案和配套課件，配套的預習單、練習單、學習單等，各類相關圖文、視頻等素材資源。（4）各類試卷。包括單元試卷、期中試卷、期末綜合卷、專項練習卷等。（5）特色課程資源。與學科特色課程建設相關的資源，例如經典誦讀、趣味數學游戲、英語口語、吳地游戲等。（6）學生信息資源。包括學生基本情況：有無特異體質，是否為獨生子女、留守兒童，家庭經濟狀況，學業情況，等等。這些資源為學校實施差異化教育，提高教育的針對性、實效性提供服務。

豐富的資源庫為師生的教與學創設了便捷高效的學習環境。如新上崗的青年教師使用教學資源庫中的“精品課例”，在“借鑒精品、學習智慧、精心演繹、尋找差距”中，既能輕松勝任崗位工作，又有專業提升的緊迫感和責任感。幾年來，教學資源庫的建設實現了良性循環，教師們“站在巨人的肩膀上”，每年升級完善、改造創新，為教師的專業發展提供有效服務。

3.建設的流程——有序規范，動態完善

所有資源由校長室、教導處和課程處負責保存和管理，并注意保護教師的知識產權。

每學期開學前，教導處調出上學年的資源包給教研組，教研組負責把相關資源給組內每位教師。

學期中，每位教師在使用教學資源中調整與充實。教研組內的教師有分工更有合作，通過“確立研究主題—理論學習提升—實踐驗證—修正完善”，不斷學習、研究與積累，力求有所突破和創新，并將調整、充實后的資源上傳至云盤相應學期的教學資源庫，供組內其他教師使用。

學期末，教研組長負責對組內每位教師提供的資源進行查核與評價，形成更新升級后的資源包，提交教導處審核與評價，最終形成年度版升級資源包，提交校長室、課程部協同保管。各教研組及教師對相關教學資源的使用、修正、充實情況，納入學校評優評先及教師的年度績效考核。

資源庫的建設講求實用，內容從實踐中來，到實踐中去。為了便于學校各教室、辦公室、機房等對資源的調用，便于整個系統的管理以及資源本身的進一步修改完善，我們要求資源庫的建設按照一定的規范，對各模塊的相關技術統一標準，統一格式。

至此，堰橋實小“目標主導，以學為本”的課堂教學構建了一個完整的支持性教學生態：目標是課堂的靈魂，學生以課堂主人的身份直面目標，清晰地知道自己該去往哪里，教師站在學生身后“助學”；而教師的背后，則是豐富的課程資源在支持。目標主導的課程教學讓課堂的變革真正發生，讓學與教擁有更豐富的內涵。

責任編輯：楊孝如

Abstract： Our school has suggested the idea of constructing “goal-oriented and learning-based” classroom teaching， in which participation training is adopted to improve teachers cognition and action in classroom teaching， case research is conducted to promote the module of classroom， and joint construction of resource banks is launched to form supportive teaching ecology so that classroom reform can have theories to rely on， have examples to follow.

Key words： teaching reform； participation training； case research； joint construction of resource bank