教育目標分類學視野下的雙語教學目標與策略

王維榮　白彥茹

摘要： 文章以布魯姆教育目標分類學及其修訂版為視角，基于對雙語課《教育文獻選讀》的學情分析確定認知、情感、動作技能三領(lǐng)域的教學目標，特別是認知領(lǐng)域不同層次和知識類型的目標，并采取相應的教學策略，在提高學生認知水平和知識類型的多樣性，促進學生情感學習及知識向技能的轉(zhuǎn)化等方面進行了探索。

關(guān)鍵詞： 雙語教學； 教學目標； 教學策略；教育目標分類學

一、背景

雙語教學是高校教學改革的前沿，也是培養(yǎng)國際化人才的重要途徑。然而，目前國內(nèi)對雙語教學目標的理解仍存在著簡單化的傾向，嚴重制約了雙語教學的質(zhì)量。多數(shù)學者認為雙語教學目標是由語言目標和專業(yè)目標構(gòu)成的雙重目標系列；也有學者主張雙語教學目標是由“專業(yè)—語言—信息素養(yǎng)”構(gòu)成的三重目標結(jié)構(gòu)。上述觀點雖然突出了雙語教學所涉及的專業(yè)知識及傳遞媒介，卻忽略了認知領(lǐng)域目標的層次性、知識類型的多樣性以及情感與技能領(lǐng)域的目標。布魯姆《教育目標分類學》及其《修訂版》（2001），為科學地把握雙語課的教學目標、恰當?shù)剡x擇教學策略提供了強大的理論工具。

《教育文獻選讀》系北京師范大學珠海分校教育學專業(yè)本科生三年級的專業(yè)必修課，采用中英文雙語授課。閱讀文獻包括“教育目標分類學修訂版、大學本科有效教學的七項原則、合作學習、多元智能、社會情感智慧、拋錨式教學、角色扮演、學習風格、課堂管理、表現(xiàn)性評價”等專題。為提高雙語教學的質(zhì)量，研究者以教育目標分類學修訂版為視角，在學情分析的基礎(chǔ)上對雙語課 《教育文獻選讀》的教學目標結(jié)構(gòu)及其相應的教學策略進行了初步探討。

二、教育目標分類學視野下的雙語教學目標

（一）《教育文獻選讀課》的學情分析

《教育文獻選讀》課面臨的挑戰(zhàn)首先來自于部分學生對雙語類課程的排斥。開學初的非正式調(diào)查顯示：在一個60～70人的班級里，喜歡英語的學生通常不足全班學生的10%，不少學生擔心掛科或降低績點。另外，從已有的學習習慣來看，學生的學習活動通常處于記憶和理解水平，運用以上層次的不多；對知識的掌握偏重于事實性、概念性知識，而程序性、元認知識則不足。例如，在閱讀文獻時大量的時間用于查生詞，不善于從標題中最大限度地獲取信息；不善于根據(jù)不同研究范式（定量與定性）采取相應的閱讀策略。在動作技能方面，不善于運用專業(yè)引擎查找英文教育類文獻、呈現(xiàn)專業(yè)信息。

（二）教育目標分類學視野下的雙語教學目標結(jié)構(gòu)

美國教育心理學家布魯姆將教育目標分為認知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又包含由低到高的不同層次。20世紀末，安德森、克拉斯沃爾等人對認知領(lǐng)域的目標進行了修訂，將原來的由認知層次組成的單一維度擴展為由認知層次和知識類型組成的二維結(jié)構(gòu)，并對高層次的認知水平進行了重新界定。新版的認知層次包括知道、領(lǐng)會、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次；知識類型包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。 借助教育目標分類學修訂版的理論框架，研究者重新審視了《教育文獻選讀》課的教學目標。

1.兼顧認知、情感、動作技能三維目標。為了清晰地描述學生預期的學習結(jié)果，教學目標的陳述全部采用動詞（鑒于主語或行為主體都是學生，在下文中一律省略）。例如，認知領(lǐng)域的目標包括“能舉例說明合作學習的五要素；能根據(jù)標題和摘要識別不同研究文獻的類型；能對研究文獻的信度和效度恰當點評”等。情感領(lǐng)域的目標包括“愿意使用專業(yè)引擎查找英文教育文獻；在文獻選擇上重視一次文獻的價值；對解讀教育文獻有信心；愿意傾聽同伴的專題分享”等。動作技能目標包括“能運用專業(yè)引擎查找原文專業(yè)文獻；能規(guī)范地運用英文統(tǒng)計圖表呈現(xiàn)量化信息；能制作符合專業(yè)的英文課件”等 。

2.區(qū)分不同認知層次的目標。為了避免教學陷入較低的認知層次，必須對不同層次的認知任務加以區(qū)分。例如，記憶水平：能回憶拋錨式教學、表現(xiàn)性評價等專業(yè)術(shù)語；能指出布魯姆教育目標分類學認知領(lǐng)域原版與修訂版（2001）的變化。理解水平：能舉例說明八種智能的表現(xiàn)；能區(qū)分課堂規(guī)則與管理常規(guī)等。應用水平：能運用交錯式合作學習策略進行分組并合理指派任務；能運用兩種以上的課堂管理的策略使課堂迅速安靜下來等。分析水平：能提煉出研究文獻的核心要素；能分析微課視頻中所體現(xiàn)的教學理念及采取的教學方法策略。評價水平：能篩選出高質(zhì)量的研究文獻；能對文獻的信度和效度恰當點評。創(chuàng)造水平：能針對文獻中研究設計的不足提出合理的改進方案，能富有創(chuàng)意地展現(xiàn)小組成員多元智力的分布等。

3.區(qū)分認知領(lǐng)域不同知識類型。事實性知識包括“能回憶學過的術(shù)語、說明教育目標分類學的由來”等。概念性知識包括“大學教學的七項原則、合作學習的五要素，學習風格的分類”等。程序性知識包括“運用專業(yè)引擎ERIC查找教育文獻、用開世覽文獲取英文全文文獻、運用交錯式合作學習小組指派任務和分組”等。元認知知識包括“分析自己的學習風格與識記單詞的策略；根據(jù)文獻的不同類型采取相應的閱讀策略”等。

借助教育目標分類學的框架，可以獲得關(guān)于雙語教學目標的全景圖，避免教學目標上可能產(chǎn)生的盲點，從而關(guān)注那些在傳統(tǒng)上容易被忽略的高層次的認知活動和元認知（方法策略的）知識，全面、準確地把握教學目標。教學目標是決定教學質(zhì)量的關(guān)鍵，它為恰當?shù)剡x擇教學策略提供了依據(jù)。

三、提高雙語教學質(zhì)量的教學策略

提高雙語教學質(zhì)量在于全面實現(xiàn)認知、情感、動作技能三維目標，并由低到高地促進高層次認知目標的實現(xiàn)及對不同類型知識（特別是元認知）的掌握。根據(jù)上述教學目標描述以及對本門課的學情分析，《教育文獻選讀》主要采取了以下教學策略。

（一）通過有效的任務設計，提高學生的認知層次

教師對學習任務的設計往往決定了學生學習活動的認知水平。長期以來，教師講授是我國大學教學，同時也是雙語教學的一種主要的形式。在教師對事實、概念、原理的講述、講解過程中，學生的學習相對被動。為了使學生學習過程由被動到主動、由較低的認知活動到較高的認知活動水平，本門課采取教師講授與學生小組展示相結(jié)合的方式。4～6名學生組成合作學習小組，共同承擔指定專題的報告。小組成員必須通力合作完成以下任務：首先，運用英文專業(yè)引擎搜索多篇文獻，然后根據(jù)文獻與主題的相關(guān)性、對同伴群體的適切性以及對已本專題學習的延伸性等標準篩選出一篇高質(zhì)量的文獻。在分析和深度加工文獻的基礎(chǔ)上，制作成輔助口頭報告的課件并登臺匯報。最后教師引導全班同學對小組報告的內(nèi)容提問質(zhì)疑，澄清模糊，提煉重點，點評反饋，總結(jié)收獲，延伸升華。這種任務設計需要學生綜合運用本門課學過的查閱文獻、閱讀文獻、加工文獻、評價文獻、報告文獻等一系列技能，學生必須在理解的基礎(chǔ)上，綜合運用分析評價等多種認知技能，從而提高了學生的認知活動的水平。

（二）授之以漁，培養(yǎng)學生元認知能力

學生雙語學習的阻礙，部分源于對英語的駕馭缺乏信心，其根源在于缺少元認知的知識，即沒有找到有效的學習方法和策略。元認知知識既影學生的學習信心，也影響其學習效率。因此，本門課有意識地結(jié)合所學文獻的類型教給學生方法和策略性知識，并為學生提供對于學習方法進行反思和提煉的契機，從而提高學生對英語專業(yè)文獻的駕馭能力。例如在開始學習新的專題時（如多元智能理論），教師采用WKL法幫助學生區(qū)分已知和未知，從而明確學習目標及重點。教師還引導學生用關(guān)鍵詞概括歸納段落的中心思想，在閱讀中采用設問、掃視、標注下劃線等策略提高對文獻的加工能力；根據(jù)標題和摘要迅速辨識文獻的類型，從而采取不同的閱讀策略。如量化研究文獻，主要關(guān)注研究問題、研究方法、呈現(xiàn)研究結(jié)果的圖表、研究結(jié)論等關(guān)鍵信息，并在此基礎(chǔ)上對研究文獻的信度和效度進行判斷。在詞匯記憶方面，引導學生根據(jù)構(gòu)詞法（詞根、詞綴）、詞義擴展（同義詞、反義詞）、語音識記法等簡化記憶任務，提高詞匯記憶的效率。學習方法的改進，使學生學習興趣和自我效能感得到了提升，在知識的建構(gòu)中也扮演了更為積極的角色。

（三）運用案例分析，促進學生情感學習

案例教學通常具有情境性、意義性、趣味性的特點，在促進學生高層次的認知活動的同時，還可以使其情緒上受到感染，從而提高學習的內(nèi)部動機。例如，在學習“Social and Emotional Learning”（社會與情感學習）專題時，讓學生觀看美國公共廣播公司（PBS）制作的錄像片“一個被分裂的班級”（A class divided）這一經(jīng)典教育實驗。女教師艾略特為了培養(yǎng)三年級小學生的同情心，克服種族歧視的偏見，以眼睛顏色將班級分成了兩組：藍色眼睛與棕色眼睛。在連續(xù)兩天的時間里，先后對棕色眼睛、藍色眼睛的學生采取了不同的待遇。首先，教師首先采取貼標簽的形式，如“藍眼睛的同學更聰明”，接著宣布了對“藍眼睛”的優(yōu)待規(guī)則（如課間多休息5分鐘；中午吃飯時可以打第二次等），以及對棕色眼睛的歧視規(guī)則（如不能用飲水機喝水，只能用紙杯；不能使用操場上的任何設施等）。學生們被迅速分化，課間甚至還出現(xiàn)了肢體沖突。第二天，規(guī)則反轉(zhuǎn)，棕色眼睛成為優(yōu)越組，藍眼睛同學淪為被歧視的對象。兩天實驗期間，被歧視組的學生充滿壓抑、沮喪、憤怒的情緒。在兩組同學分別經(jīng)歷了“歧視”之后，教師與學生開展了一系列對話：根據(jù)眼睛顏色給予不同待遇是否公平？能否以眼睛的顏色論斷人的好壞？教師進而引導學生將他們的感受遷移到以膚色論斷人、對待人是否公平等問題。學生感同身受，水到渠成地形成了自己的結(jié)論。當教師宣布廢除歧視規(guī)則時，孩子們興高采烈重新凝聚在一起，對失而復得的平等友愛倍加珍惜。

這一經(jīng)典教育實驗，讓學生耳目一新。教師引導學生對以下問題進行了討論：錄像中的教師艾略特是如何幫助三年級的小學生理解種族歧視概念的？這一實驗是基于什么樣的假設，實驗結(jié)果如何？情商的核心要素是什么？這一教育實驗在今天看來有何倫理風險？圍繞著上述問題，學生們展開了熱烈的討論。案例形成一個知識稠密區(qū)，學生們對社會情感智慧有了更為深刻的理解，對于教師能夠產(chǎn)生的影響感到驚嘆，更為片中教師大膽的教育創(chuàng)新而折服，而且學生們真正領(lǐng)略到了英文教育文獻帶來的全新的視野和體驗。

（四）從做中學，促進由知識到技能的轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的“知識-媒介”兩分法，常常導致雙語教學的目標的淺表化，從而忽略知識到技能的轉(zhuǎn)化。本門課不滿足于學生對基本概念的理解和記憶，而是通過“做中學”，使學生切實了解知識的運用。以“合作學習”專題為例，除了使學生了解合作學習的基本要素及其調(diào)查的方法和結(jié)果之外，還要讓學生學會合作學習具體策略的運用。為此，課堂上學生分別體驗了交錯式合作學習（jigsaw）、結(jié)伴-思考-分享（think-pair-share）二人結(jié)伴式小組合作學習。在交錯式（jigsaw）合作學習中，教師讓學生從1～4循環(huán)報數(shù)，隨機形成合作學習“基本組”（home group），并按組員在組內(nèi)的編號將其分配到不同的“專家組”（expert group），對指定的專題進行深度研討。如第一組，負責解讀布魯姆教育目標分類學中的認知領(lǐng)域的“事實性知識”，第二組負責“概念性知識”；第三組負責“程序性知識”；第四組負責“元認知知識”。經(jīng)過專家組的深度專題討論后，組員們回到最初的基本組，負責向他成員講解自己負責的知識類型。交錯式合作學習的運用，使學生既學會了合作學習策略的具體操作，也體驗到合作學習的要素（如積極互賴、個人責任）是如何體現(xiàn)的。再如，關(guān)于多元智慧理論這一單元，教師采用“思考-結(jié)伴-分享”（Think-Pair-Share）的兩人合作學習小組。教師要求學生運用頭腦風暴法分別寫下描述自己智力優(yōu)勢關(guān)鍵術(shù)語，然后臨近兩人一組，相互介紹自己的智力構(gòu)成。這種體驗式學習讓學生領(lǐng)略合作學習策略是如何運用的，從而為他們今后在工作情境中的運用奠定了基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

提高雙語教學的質(zhì)量，需要借助于先進的教育理論工具。他山之石，可以攻玉。布魯姆教育目標分類學及其修訂版為全面把握雙語教學的目標（特別是不同認知層次和知識類型的目標）提供了指南，并為恰當?shù)剡x擇教學策略指明了方向。《教育文獻選讀》課對雙語教學如何實現(xiàn)高層次的認知目標、提升學生的元認知能力，促進其情感和動作技能的學習進行了探索。這一嘗試表明，國外先進的教育理論的運用，為突破雙語教學的瓶頸、提高教學質(zhì)量提供了新的可能性。

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編輯/岳鳳