閱讀教學，從關注言語內容到關注言語形式

章志英

【摘要】“內容”“涵義”“形式”三個維度，正是閱讀教學所應該關注的三大分層。沒有對“文本內容”的感悟理解，也就無法深入洞察文本語言所裹挾的“內在含義”，學生自然也就無法從“文本言語形式”的視角揣摩作者的言語語用。本文提出要緊扣對比方式，感知言語材質的精妙；借助誦讀形式，感知寫作手法的秘妙；聚焦陌生資源，感知別具現象的獨到，從而提升學生語文素養。

【關鍵詞】文本語言 形式 表達

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大部分人是個秘密。”因此，閱讀教學應在體悟內容、洞察含義的基礎上，深入到文本語言表達密碼的探尋中，促進學生核心能力的高效發展。

一、緊扣對比方式，感知言語材質的精妙

1.置換，在優劣的辨析中對比

文本語言的精妙一方面源自讀者自身品鑒能力，另一方面就需要借助對文本語言的置換，為學生提供有效的辨析對象，從而在對比的過程中鍛煉學生的思維能力。

如小說的創作就是要借助對人物動作、神態和心理的細節描寫刻畫人物的形象特點。很多對人物深入細致的描寫內容看似隨心所欲，但只要運用其他詞語進行置換，就能在對比中感知作者遣詞造句的精妙。如在教學《三打白骨精》一文時，教師緊扣課文中對描寫豬八戒嘴饞的動詞“奪”，并引導學生嘗試將課文中的詞語換成“搶”，學生立即就意識到“搶”字雖然能夠表示人物的力量大，卻沒有“奪”字更能體現豬八戒為了貪吃，全然不顧自己的形象，給讀者留下了深刻的印象。學生正是在深入細微的差異辨析中，才能真正得到語感素養的高效發展。

2.刪除，在有無的揣摩中對比

很多運用文字和形式的高手，不僅會借助豐富的語言文字來表情達意，而且會充分整合文本的言語形式夯實、凸顯自己意欲表達的韻味。所以，教材中常常會出現很多看似重復或者不必要的語言，卻承載著豐富的價值意圖。教師可以引領學生通過刪除、留用等形式的對比來引領學生感知作者的表達用意。

如在《海倫凱勒》一文中，作者為了凸顯海倫凱勒的堅持不懈，有這樣一句話：“我每天堅持著練習，練習，練習……”雖然只是一個簡單的詞語，但連續運用且在最后以一個省略號結束，就形成了與眾不同的表達韻味。讓學生通過對比式的揣摩，來感知原文語句在表達海倫練習說話時的艱辛。不少學生紛紛表示，課文中的語句仿佛讓自己看到了人物勤奮練習的畫面，也展現了人物不達目的誓不罷休的決心。

3.變序，在序列的洞察中對比

語言運用的準確性必須要以文本語言的有序性為基礎，如《黃河的主人》一文中，為了表達羊皮筏子一共六個人的驚愕之情，作者是這樣描寫的：“一個，兩個，三個，四個，五個，一共六個人！”作者先將逐一列舉數字，每數一個，就在作者和讀者的意識中猛烈地敲擊了一陣，最后才鄭重地揭示是“六個人”。教師則引領學生探討如果將這樣的表達順序調整過來，有什么不妥呢？學生在與文本對比的同時，結合調整之后的語句進行深入感知，逐步認識到調整之后直接將人數揭示出來，讀者閱讀就缺少了強烈的期待感。

關注語言的先后順序，是一種較高層面的思維活動，教師引領學生在調序前后進行對比，與作者深入對話，逐步向言語形式的深處漫溯。

二、借助誦讀形式，感知寫作手法的秘妙

1.聯結，在想象中誦讀

很多文本的語言形式成為表達情意的一個重要組成部分，教師要在引領學生深入感知文本核心詞語所表達的豐富意蘊的基礎上，借助多種形式的誦讀來感知這種言語形式所達成的表達效果。

以《安塞腰鼓》一文的教學為例，作者充分運用了反復、比喻、排比等修辭手法，將火熱升騰的激情、蓬勃旺盛的生命蘊藏在文本的語句中。教學中，教師先是為學生播放了關于安塞腰鼓的視頻，讓學生在感性直觀的視頻中初步體驗安塞腰鼓的特點；然后引領學生沉下心來，將語言文字與畫面的內容進行深入感知，感受語言內容和形式獨到的節奏魅力；并在多種形式的朗讀中將這種文本的音韻之美、意蘊之美有機整合起來。

整個過程中，教師引領學生在細讀品味、誦讀表達中，將自己的情感韻律與文本的形式節奏有機整合在一起，讓學生真正感受文本語言的表達奧妙。

2.滲入，在體驗中誦讀

陶行知先生曾經說過：“語文的外延即生活。”因此，讓學生在生活中體驗與感知，才能促進學生內在核心能力的發展。

如在教學《我和祖父的園子》一文中，筆者格外關注了文本中反復的句式，諸如“愿意……就……”“要……就……”“要做……，就做……”，教學中引領學生從自己的生活經驗出發，從文本語言走向生活畫面，形成了生活體驗，讓每個學生都跟隨著文字去觸摸原本的生活情趣，與文本人物進行高度的情感共鳴。在這樣的基礎上，學生品味著文字，內心涌動的是自己童年時代的生活，奔涌的是對作者生活的羨慕。此時，教師再引導學生將自己內心世界中所蘊藏的情感充分釋放出來，在誦讀的過程中感知作者文本語言表達的精妙。

在閱讀中感知與體驗，在體驗中的品析與訓練，不僅明白作者寫了什么，更明白作者是怎樣寫的。在這樣深入誦讀與外顯朗讀的基礎上，閱讀教學就能實現言意兼得。

三、聚焦陌生資源，感知別具現象的獨到

小學階段所關注的文本形式和寫作策略，往往會在不同的文本中出現，教師要善于從文本中開掘語言表達的陌生化內容，豐富學生表達方法的有效積累。

1.關注陌生化語言，豐富言語生命

教材中的文本都是文質兼備的典范之作，不僅有著深遠的文本立意，更有嚴謹而獨特的語言表達，尤其是一些相對特殊的語境，作者的語言運用可謂是神來之筆。教師可以引領學生在深入感知中，揣摩作者語言表達下的言外之意。

如在《月光啟蒙》一文中，作者對于動詞的運用就可以說是獨具匠心，如“不長五谷，卻長歌謠”“飄著芳香的音韻”，作者將教學的關注點設定在作者動詞的運用上。很多學生在閱讀中就產生了質疑：為什么作者在描寫歌謠時用“長”字，而音韻是聽覺層面的內容，為什么卻用“飄”字？學生的質疑正是我們閱讀教學的關注點。因此，教師引領學生緊扣這些漢字，充分運用課文中的具體語境，讓學生意識到作者運用了通感的表現手法，將自己意欲表現的主題展現得淋漓盡致。緊扣文本資源，將關注點聚焦在學生認知的陌生點上，能豐富學生基本的認知積淀，促進學生核心素養的高效發展。

2.關注陌生化結構，歷練理性思維

語用訓練在中年級以關注文本的詞句為主，而進入高年級之后就應該將體悟文本的結構與篇章作為訓練的重點，陌生化訓練內容的選擇也應該朝文本結構設置層面靠攏。

如筆者在教學《錢學森》一文，在感知文本內在結構時，教師著力引領學生體悟課文的第一自然段，引導學生先概括第一段的內容。學生認識到這一段主要描寫了錢學森乘風破浪，即將踏上祖國的土地。而這篇課文是一篇敘事性文本，依循著事情發展的順序展開描寫，而課文的開篇就直接交代故事發展最終的結果，這是為什么呢？具體教學中，教師首先向學生揭示這種開頭的順序安排叫作“倒敘”。由于這一寫作點是學生第一次接觸，對于學生而言是相對陌生的，教師可引領學生從概念入手，結合文本的具體內容，對“倒敘”這一手法形成相對通透的把握。隨后，教師則引領學生關注文本內容，引領學生深思：這樣的寫作順序有什么好處？如果就僵硬地依照事情發展的順序進行描寫，對于文章的表達又會造成怎樣的影響呢？學生緊扣文本內容與作者形成深入對話，從而意識到將結尾放在前面來寫，滿足了讀者對結尾的過渡，更有助于凸顯人物歸心似箭的心理狀態，展現了人物真誠愛國的特點。

如此教學，教師就是從學生的陌生感出發，將教學的關注點聚焦在學生沒有接觸過的資源上，讓學生經歷從概念認知到效益辨析，甚至可以是實踐運用的思維層面，從而豐富了學生內在的認知渠道，促進了學生核心素養的高效發展。

閱讀教學中，我們要采用靈活多樣的教學方式引導學生關注言語形式，建構立足于文本言語形式的教學，才能有效指導學生進行言語實踐，這樣我們的語文教學才能達到形成和發展學生語文素養的根本目標。