對(duì)當(dāng)前德育測(cè)評(píng)趨勢(shì)的思考

張夢(mèng)艷

摘要：道德發(fā)展階段理論的提出，為學(xué)校道德教育提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐框架。當(dāng)前，德育的重要性不言而喻，德育測(cè)評(píng)的發(fā)展呈現(xiàn)出兼顧“公正”與“關(guān)懷”、兼顧內(nèi)容取向與形式取向、從非“無(wú)”即“有”轉(zhuǎn)變?yōu)槌潭榷嗌俚内厔?shì)。

關(guān)鍵詞：道德發(fā)展階段理論；德育測(cè)評(píng)趨勢(shì)；道德問(wèn)題環(huán)境

中圖分類(lèi)號(hào)：G651 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）50-0218-02

從20世紀(jì)初期開(kāi)始，西方一些認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家就把目光轉(zhuǎn)向了兒童和青少年的道德認(rèn)知與道德判斷研究。經(jīng)過(guò)大量的科學(xué)實(shí)證，形成了比較成熟的道德發(fā)展階段理論，揭示出人的道德判斷從認(rèn)知的低級(jí)形式到高級(jí)形式的發(fā)展過(guò)程，為兒童的道德教育提供了堅(jiān)實(shí)的理論基石。科爾伯格的道德發(fā)展階段理論在一定程度上是十分成功的，它被作為經(jīng)典的道德教育論著，并被一線的學(xué)校接納為教材范本，對(duì)學(xué)校道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。[1，2]

一、德育測(cè)評(píng)發(fā)展趨勢(shì)

目前，世界各國(guó)都非常重視兒童的道德教育，因此德育也成為了學(xué)校工作的重中之重。隨著社會(huì)的進(jìn)步和德育理論的發(fā)展，德育形式也從傳統(tǒng)的、僵化的教育模式，發(fā)展為多元化的教育模式，然而德育測(cè)評(píng)的難度依然很大。當(dāng)前社會(huì)德育測(cè)評(píng)呈現(xiàn)這樣的發(fā)展趨勢(shì)：

（一）兼顧“公正”與“關(guān)懷”

“公正”一詞最早來(lái)源于亞里士多德。他認(rèn)為人是理性的，人對(duì)事物有認(rèn)識(shí)，人是通過(guò)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)來(lái)調(diào)整與事物的相處的。即通過(guò)適合對(duì)方的方式來(lái)與其相處。以自我為中心或自我犧牲都不能走得長(zhǎng)遠(yuǎn)。這也體現(xiàn)了我國(guó)儒家的一個(gè)思想：中道與中庸。皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論的最高階段稱(chēng)為公正階段，科爾伯格的“三水平六階段”也是從“公正”的角度出發(fā)從而建立起來(lái)的，包括之后的很多理論都是圍繞“公正”這一主題展開(kāi)的，旨在培養(yǎng)具有公平公正的道德主體。公正是一種理性的思維，在公正執(zhí)行的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)的是客觀、不徇私，以法律法規(guī)或制度來(lái)進(jìn)行思考和行動(dòng)，而這種理性實(shí)際上是從男性角度出發(fā)的。[4，5]然而，隨著基礎(chǔ)教育受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，從女性角度建立起來(lái)的關(guān)懷理論在一定程度上逐漸被人們認(rèn)可。吉利根等學(xué)者認(rèn)為在實(shí)行公正的同時(shí)，對(duì)人的感性需求就會(huì)弱化，這種表現(xiàn)常見(jiàn)于女性。關(guān)懷論是一種從人的感性出發(fā)的理論，由于這種特性也就形成了關(guān)懷性情感發(fā)展的三個(gè)階段：關(guān)心自己的前習(xí)俗階段、關(guān)心他人的習(xí)俗階段以及在自己和他人之間取得某種平衡的后習(xí)俗階段。這一“關(guān)懷”主題下的道德發(fā)展理論，一定程度上彌補(bǔ)了“公正”主題下道德理論的缺陷。

聯(lián)合國(guó)的教科文組織也對(duì)關(guān)懷的情感進(jìn)行了確定，并在1989年作為主要的議題之一進(jìn)行探討，這說(shuō)明在理性的視角中，公正不再是唯一的價(jià)值觀，感性和細(xì)膩的關(guān)懷價(jià)值開(kāi)始被重視。因此，在現(xiàn)代的道德教育中，需要從公正和關(guān)懷兩部分出發(fā)，從感性和理性?xún)蓚€(gè)層面出發(fā)，對(duì)兒童進(jìn)行道德教育。

（二）兼顧內(nèi)容取向與形式取向

內(nèi)容取向主要是調(diào)查知道什么、做了什么、認(rèn)為怎樣、怎么想的，屬于“結(jié)果”式。形式取向旨在調(diào)查被試者“為什么”有這種反應(yīng)結(jié)果，反映了思維判斷的“過(guò)程”和“方式”。[5]舊的德育測(cè)評(píng)往往會(huì)簡(jiǎn)單地依據(jù)兒童行為的結(jié)果來(lái)評(píng)定兒童行為的好壞，甚至上升到兒童的道德品行問(wèn)題，即過(guò)多關(guān)注內(nèi)容取向。

皮亞杰的對(duì)偶故事中有個(gè)經(jīng)典案例：有兩個(gè)小男孩，分別叫約翰和亨利。約翰不知道門(mén)背后的椅子上放著一個(gè)盛有15個(gè)杯子的托盤(pán)，家人叫他來(lái)吃飯，在他推門(mén)進(jìn)入餐廳的時(shí)候，打碎了15個(gè)杯子。而亨利想要從碗櫥里拿出一些果醬，他踩上椅子，在取果醬的時(shí)候碰碎了一個(gè)杯子。從行為結(jié)果上看，約翰打壞了15個(gè)杯子，而亨利才打壞了一個(gè)杯子，因此約翰相比于亨利應(yīng)該受到更多的懲罰，這就是以?xún)?nèi)容取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的一種道德行為判定。但是，從行為動(dòng)機(jī)上看，亨利是想去偷吃果醬，其動(dòng)機(jī)是不好的。而約翰并不知道門(mén)后面有杯子，這就說(shuō)明他預(yù)先沒(méi)有打碎杯子的不良動(dòng)機(jī)，因此亨利應(yīng)該受到更多的懲罰，這種判定方式則是以形式取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的。在過(guò)去舊的道德教育中，尤其是在大部分的家庭教育中，更多的人只看到了行為的結(jié)果，依據(jù)結(jié)果去衡量孩子的行為，這就忽視了孩子行為的動(dòng)機(jī)。

相比于各方面發(fā)展不成熟的兒童來(lái)說(shuō)，成年人在進(jìn)行道德判斷的時(shí)候，既應(yīng)看到行為結(jié)果，也應(yīng)看到背后的行為動(dòng)機(jī)。當(dāng)今的道德教育，越來(lái)越注重綜合考慮行為動(dòng)機(jī)和行為結(jié)果來(lái)對(duì)孩子進(jìn)行德育測(cè)評(píng)，即兼顧內(nèi)容取向和形式取向。

（三）從非“無(wú)”即“有”轉(zhuǎn)變?yōu)槌潭榷嗌?/p>

德育測(cè)評(píng)[3]是一個(gè)需要全面分析陳述的“簡(jiǎn)答題”，不是一個(gè)非A即B的“單選題”。在某些學(xué)校還存在這樣一種現(xiàn)象：一個(gè)學(xué)生做了一件壞事被發(fā)現(xiàn)了，有些同學(xué)和家長(zhǎng)就會(huì)帶著異樣的眼光去看待他。有的人甚至認(rèn)為他會(huì)一直做壞事，是一個(gè)品行惡劣的孩子。這種“一棍子打死人”的做法是不可取的，同時(shí)也是違背兒童道德發(fā)展規(guī)律的。這個(gè)孩子只是在一件事情上犯了錯(cuò)，并不能被簡(jiǎn)單地判定為全無(wú)道德。反過(guò)來(lái)看，我們也不能因?yàn)橐粋€(gè)人做過(guò)一件符合道德標(biāo)準(zhǔn)的好事，而不去衡量這個(gè)人做的其他事情，就直接判定此人品學(xué)兼優(yōu)、道德良好。事實(shí)上，道德判斷絕不是依據(jù)一件事就能判定的，不是“一考定終身”的，任何情況下都是需要全面分析的。再舉個(gè)例子，比如有一個(gè)家庭主婦，因?yàn)樗懒苏煞颍约河煮w弱多病，因此家境十分貧困。她的孩子因?yàn)榭偸谴┲鴰аa(bǔ)丁的舊衣服而被同學(xué)嘲笑。這位媽媽很想給孩子買(mǎi)件新衣裳，但卻無(wú)能為力。為此，她偷了別人家一只雞去賣(mài)錢(qián)。從這里，我們可以確定女人偷雞是不對(duì)的，但是媽媽愛(ài)孩子的心卻是善良的。從這個(gè)例子可以看出，一件事情中有可能“善惡并存”，既有符合社會(huì)原則的方面，又有違背社會(huì)道德的方面。這給我們的德育測(cè)評(píng)一個(gè)很好的啟示：不能武斷地、簡(jiǎn)單地依據(jù)一件事情判定其是有道德還是無(wú)道德，品行好還是品行差。當(dāng)前，德育測(cè)評(píng)也正朝著這樣一種發(fā)展趨勢(shì)前進(jìn)：即不是非“無(wú)”即“有”的兩端式考察，而是綜合考察其行為程度的多少。

二、中國(guó)當(dāng)前德育現(xiàn)狀及反思

我國(guó)目前仍處在第八次課改中，德育方面也日漸有所改觀，德育形式較之以往更為生動(dòng)有趣，但是德育理念卻依然是那老一套。從現(xiàn)今學(xué)校德育相關(guān)教材來(lái)看，其主要的組織形式依然是通過(guò)對(duì)好人好事或者壞人終將會(huì)受到應(yīng)有懲罰這樣的案例宣傳，以此來(lái)達(dá)到道德教育的希冀。無(wú)獨(dú)有偶，德育測(cè)評(píng)方式的簡(jiǎn)單化也使得我們的道德教育無(wú)法達(dá)到理想的效果。無(wú)論是通過(guò)紙筆進(jìn)行的卷面考試，還是班主任等教師給出的相關(guān)評(píng)價(jià)評(píng)語(yǔ)，都帶有一定的片面性。

從道德發(fā)展階段理論的形成來(lái)看，科爾伯格等人通過(guò)向兒童及青少年呈現(xiàn)眾多的道德兩難問(wèn)題，使得他們?cè)诓粩嗟牡赖屡袛嗯c道德選擇中得到真正的鍛煉。兒童的道德發(fā)展是有一定順序的，是與兒童的思維能力、智力等方面的發(fā)展相關(guān)的。但由于每個(gè)兒童所處的社會(huì)環(huán)境，所接受的文化背景的不同，所以其道德發(fā)展的水平也不盡相同。從道德發(fā)展階段理論給我們帶來(lái)的啟示來(lái)看，道德行為與道德認(rèn)識(shí)之間必有中間物。除了道德思維本身的發(fā)展使得道德認(rèn)知能夠有所提高，道德環(huán)境也顯得尤為重要。“百聞不如一見(jiàn)，百見(jiàn)不如一練”，讓兒童能夠不斷地接觸到適宜的道德環(huán)境，在問(wèn)題中得到鍛煉，從而提升其道德品質(zhì)。

三、結(jié)語(yǔ)

然而，在中國(guó)的校園里，迫于升學(xué)的壓力，學(xué)校把大量的時(shí)間和精力用來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，在德育上簡(jiǎn)單粗暴地依據(jù)校規(guī)班規(guī)行事，甚至寄希望于枯燥的教材課本來(lái)達(dá)到對(duì)學(xué)生的道德教育。科爾伯格等人的道德發(fā)展階段理論對(duì)于道德教育是十分有意義的。但是把兒童道德發(fā)展的規(guī)律直接與學(xué)校傳統(tǒng)的教育相接通，在國(guó)內(nèi)還沒(méi)能得到很好的發(fā)展。從當(dāng)前來(lái)看，想要掀開(kāi)我國(guó)道德教育的新篇章，仍需從道德發(fā)展階段理論中尋找合適的切入點(diǎn)，從而進(jìn)行課程改革。

參考文獻(xiàn)：

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