我國21世紀兩版高中化學課程標準比較研究

王祖浩

摘要： 從不同角度對修訂后新近頒布的《普通高中化學課程標準》（2017年版）與2003年頒布的《普通高中化學課程標準（實驗）》進行比較，無論從課程整體框架，還是課程構成的基本要素（課程性質、課程理念、課程目標、課程結構、課程內容等）進行考察，“標準（修訂版）”是在“標準（實驗版）”試用10余年基礎上對其進行全面優化的結果，是為推進素質教育、落實學科核心素養所作的系統設計。與“標準（實驗版）”相比，“標準（修訂版）”在課程的性質、理念、目標、結構、內容和評價等多個方面均發生了變化，為我國新時代高中化學課程深化改革吹響了號角，這必將促進化學教學實踐的重大轉型。

關鍵詞： 高中化學； 課程標準； 學科核心素養； 比較研究

文章編號： 10056629（2018）9000309 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

21世紀以來，隨著我國經濟、科技和社會的高速發展，社會各界呼喚提高國民素質和人才培養的質量。高中是學生知識、能力、價值觀形成和發展的重要階段，如何深化這一階段的教育改革，關鍵要靠課程的指引。2003年4月，教育部正式頒發了《普通高中化學課程標準（實驗）》，從而拉開21世紀初我國高中化學課程改革的序幕。2004年9月起，廣東、山東、寧夏、海南四省區率先實施新高中課程方案，課程改革艱難起步。至2011年，全國所有的省、區均已實施高中新課程。

2012年8月，華東師范大學課題組承擔了高中化學課程標準實施8年后的修訂調研工作，選擇北京、黑龍江、寧夏、河南、江蘇、安徽、廣東、云南等8個省份，以訪談（座談）和問卷兩種形式進行。被調查者普遍認為，普通高中化學課程改革目標清晰，定位準確；強調提高學生的科學素養，關注學生學習方式的轉變，重視培養學生的創新精神和實踐能力；為學生提供了多樣的、可供選擇的課程模塊，有利于學生未來的發展。對課程實施中出現的種種問題，一線教師也進行了深刻的反思。

2014年，在高中新課程實施10年的基礎上，國家啟動了對《普通高中化學課程標準（實驗）》[簡稱“標準（實驗版）”]的修訂。根據國家對新時代高中教育的定位、未來人才培養的要求，修訂工作組經4年的努力，于2017年底頒布了《普通高中化學課程標準》（修訂版）[簡稱“標準（修訂版）”]，為我國21世紀第三個10年的高中化學課程改革指明了方向。無論是從課程整體框架，還是從課程標準構成的要素（課程性質、課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、課程評價等）上考察，“標準（修訂版）”是對“標準（實驗版）”的全面優化，是為落實化學學科核心素養進行的系統設計。

本文從不同角度對“標準（修訂版）”與“標準（實驗版）”進行比較，以幫助廣大讀者更好地領會新標準的實質，在實踐中更好地把握“標準（修訂版）”。

1 化學課程標準的框架比較

為實現“發展學生化學學科核心素養”，“標準（修訂版）”重建了課程標準框架，包括課程性質的確定、課程理念的轉變、學科核心素養的凝練、課程目標的整合、課程結構的優化、課程內容的更新、學業標準的研制等。圍繞“化學學科核心素養”的目標，“標準（修訂版）”使其整體與各個部分之間表現出較好的一致性與連貫性。

具體而言，“標準（修訂版）”在化學課程要素的“質”和“量”兩方面對“標準（實驗版）”進行了優化。

1.1 質的優化

質的優化，體現在“標準（修訂版）”高舉中國特色的“核心素養”大旗，強調高中化學課程“是落實‘立德樹人根本任務、發展素質教育、弘揚科學精神、提升學生核心素養的重要載體”[1]

。首次提出了化學學科核心素養，強調“以發展化學學科核心素養為主旨”的基本理念和“基于化學學科特點和核心素養內涵”的內容建構[2]

，突顯了化學學科核心素養在課程中的主旨作用，力求達到“著力發展學生的核心素養”的目的。在標準文本中對課程要素進行了重新設計和整合，將原在第一部分“前言”中呈現的“課程性質”“基本理念”與“課程結構”，單獨列為一級標題，與“課程內容”“實施建議”并列；新設一級標題“學業質量”，建構了以化學學科核心素養及其表現水平為主要維度的學業質量標準體系。

1.2 量的優化

量的優化，體現在對原有化學課程要素的優化和拓展上。如“標準（修訂版）”的“學科核心素養與課程目標”是對“標準（實驗版）”中“課程目標”的擴展；對課程模塊中內容主題的解析，除“內容要求”外，增加了“教學提示”“學業要求”等欄目，對內容要求及其實施的闡述更為細致；對必修課程、選擇性必修課程中的必做實驗作了具體規定等。“標準（修訂版）”在“實施建議”中將“評價建議”分為兩部分，將日常學習評價納入“教學與評價建議”中，考試評價單列為“學業水平考試命題建議”，有助于“評價學生化學學科核心素養的發展狀況和學業質量標準的達成程度”[3]。

顯然，從高中化學課程標準的構成看，兩個版本形式上有共同之處，但也存在明顯差異（見表1）。

對兩版“標準”的框架結構進行比較，可以得出如下結論：

（1） “標準（實驗版）”與“標準（修訂版）”均包含課程性質、課程理念、設計思路、課程結構、課程內容等核心要素，在課程理念的表述上均吸取了當代國際科學教育發展的成果，課程目標均有各自的理論體系支撐（科學素養/學科核心素養），課程結構均反映了不同層次的課程（必修、選修）及相互關系，課程內容、實施建議都圍繞“學什么”“怎么教”“怎么評”等問題展開討論。

（2） “標準（實驗版）”將高中化學課程性質、課程理念、課程結構等重大問題集中在“前言”中表述，闡述的力度較弱；而“標準（修訂版）”將這些要素單列，反復強調與“化學學科核心素養”的關系，闡述的力度較大，為課程標準的修訂奠定了較為扎實的理論基礎。

（3） “標準（修訂版）”首次提出化學學科核心素養，從5個方面建構學科核心素養體系，并與課程目標整合，相應制定5條化學課程目標。新增“學業質量”和“學業水平考試命題建議”，為化學學科核心素養的評價提供框架和指向。“標準（修訂版）”的化學學科特點更加突出，分析思路更加清晰，實踐的指向性也更強。

2 化學課程標準構成要素比較

一般而言，課程標準文本包含課程性質、課程理念、課程目標、課程結構、課程內容與實施建議等要素。對兩版高中化學課程標準文本進行比較，不難發現在“標準（實驗版）”的基礎上，“標準（修訂版）”對課程要素的具體內涵進行了新的探索和優化。

2.1 課程性質

兩版“標準”均指出普通高中化學課程的基礎性：“普通高中化學課程是與義務教育階段化學或科學課程相銜接的基礎性課程”。但在高中化學課程價值闡述上卻有不同：“標準（實驗版）”是從高中化學課程“有助于學生主動構建自身發展所需的化學基礎知識和基本技能”“有利于體驗科學探究的過程”“增強創新精神和實踐能力”“更深刻地認識科學、技術和社會之間的相互關系”的三維目標視角進行闡述；“標準（修訂版）”則定位更高，視野更開闊，明確了“化學學科核心素養是學生必備的科學素養，是學生終身學習和發展的重要基礎；化學課程對于科學文化的傳承和高素質人才的培養具有不可替代的作用”[4]。

顯而易見，通過學科核心素養的中介作用，使高中化學課程與高素質人才培養聯系得更為緊密。

“標準（修訂版）”進一步明確了化學科學的重要性： 從化學科學的研究特點到化學促進經濟發展、社會文明及技術創新等視角闡述了化學的基礎地位與重要作用；從化學科學到化學課程，再到化學學科核心素養，最后到學生終身學習和發展，形成了“化學科學—高中化學課程—化學學科核心素養—學生終身學習和發展”的完整的課程體系，實現了對化學課程性質更為完整和本質的表述。

2.2 課程理念

“標準（實驗版）”是從“三維目標”、課程結構的選擇性、學科發展和社會應用、實驗探究與創新、課程的人文內涵、評價方式變革和教師專業發展等8個方面闡述化學課程理念；“標準（修訂版）”則突出“以發展學生化學學科核心素養為主旨”，強調化學課程的整體育人功能、滿足學生多元發展需求、課程內容的基礎性和時代性、開展“素養為本”的教學和評價方式等5大方面。

“標準（實驗版）”旨在“立足于學生適應現代生活和未來發展的需要，著眼于提高21世紀公民的科學素養”。“標準（修訂版）”倡導發展學生的化學學科核心素養，前瞻性更強：“立足于學生適應現代生活和未來發展的需要，充分發揮化學課程的整體育人功能，構建全面發展學生化學學科核心素養的高中化學課程目標體系”。

在課程結構方面，兩版“標準”都強調在保證共同基礎的前提下，通過設置多樣化的課程以拓展學生的選擇空間，適應學生和社會發展的需要。但在課程模塊分布及功能上仍有一定的差異（見圖1、圖2）。

在教學方式變革方面，兩版“標準”均重視通過以化學實驗為主的多種探究活動，激發學生學習化學的興趣，促進學習方式的轉變，培養他們的創新精神和實踐能力。但“標準（修訂版）”重點強調在創設真實問題情境中實現上述轉變，并將其進一步概括為“素養為本”的教學方式。

在評價方面，“標準（實驗版）”雖亦倡導學生自我評價、活動表現評價等多樣化的方式，但對技術層面的考慮更多一些。“標準（修訂版）”則依據化學學業質量標準，評價明確指向“化學學科核心素養”的達成情況，并倡導“教、學、評”一體化，使每個學生化學學科核心素養得到不同程度的發展。

2.3 課程目標

課程理念的繼承和發展使兩版“標準”所定的目標體系既有共性，也有差異。從宏觀上考察，化學課程目標在上位均與知識、能力、方法、態度、價值觀有關，但在維度分類和體系建構上兩版“標準”有明顯的不同（見表2）。

由表2摘錄的內容可知，兩版“標準”課程目標的理論依據和分類視角雖有不同，但重點似乎都落在化學核心知識、思維方法、探究能力、科學態度、創新意識等方面，沒有本質的區別。但“標準（實驗版）”的目標框架具有形式化的特點，上位概念“科學素養”似乎被“三維目標”所替代，對每一維度下具體學科內涵的提煉也顯得不足；而“標準（修訂版）”的目標框架源于化學學科核心素養，從學科層面較深刻地反映了知識與技能領域（宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想）、過程與方法領域（宏觀辨識與微觀探析、證據推理與模型認知、科學探究與創新意識）、情感態度與價值觀領域（科學態度與社會責任）的學習目標，學科指向更強，內容更具體。從水平分類看，“標準（修訂版）”中化學學科核心素養的水平層級1～4級的描述更為清晰，進一步凸顯了化學學科內涵的重要性。

2.4 課程結構

“標準（實驗版）”的課程結構僅含有必修與選修兩類課程，其中必修2個模塊（化學1、化學2），選修6個模塊（化學與生活、化學與技術、物質結構與性質、化學反應原理、有機化學基礎、實驗化學）（見圖1）。必修與選修每模塊均為2學分，36學時。學生在高中階段修滿6學分，即在學完化學1、化學2之后，再從6個選修模塊中任選一個，共獲得6學分（也稱“4+2”課程結構），即可達到高中化學課程學習的畢業要求。有理工類專業發展傾向的學生，可修至8個學分；有志于向化學及其相關專業方向發展的學生，可修至12個學分。

“標準（修訂版）”在必修、選修基礎上，增加了一類“選擇性必修”課程，并對不同課程的功能予以重新規定。化學必修課程是全體高中生必須修學的課程，4學分，在高一年級開設；化學選擇性必修課程是學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習的課程，0～6學分，在高二、高三年級開設。具體而言，選擇化學作為計入高校招生錄取總成績的學業水平考試科目（選考）的學生，需要修習該課程所有模塊的內容（6個學分），其余有興趣的學生所修學分不作規定。化學選修課程為學生自由選擇修習而設置，與學校的校本選修課程、綜合實踐活動統籌安排，0～4學分，每修習完9學時可獲0.5學分，最多可獲4學分。

“標準（修訂版）”中的三類課程內容，分別通過主題、模塊、系列來具體規劃內容要求。其中必修課程包含5個主題，選擇性必修課程包含3個模塊，選修課程包含3個系列（見圖2）。

“標準（修訂版）”在保證共同基礎的前提下，按選擇性程度大小將后續課程分成選擇性必修和選修兩類；從評價要求看，必修課程全修全考，選擇性必修課程選修選考，選修課程學而不考或學而備考，為學生就業和高校招生錄取提供參考。

3 化學課程內容比較

為實現課程目標，需要選擇與組織相適應的學科課程內容。“標準（實驗版）”中的“內容標準”與“標準（修訂版）”中的“課程內容”，具體承載的正是學科課程內容。從內容主題、內容表述等方面考察，兩版“標準”同中有異。

3.1 內容主題

從內容主題上看，“標準（實驗版）”包括25個一級主題，其中必修模塊6個一級主題，選修模塊19個一級主題。每一模塊的一級主題下又分為“內容標準”和“活動與探究建議”，共計“內容標準”135條，“活動與探究建議”162條（見表3）。

兩版“標準”必修部分的內容主題見表4。其中，“標準（修訂版）”對必修內容主題進行了一定程度的整合。如“標準（實驗版）”中“認識化學科學”“化學實驗基礎”兩個主題在“標準（修訂版）”中合并為“化學科學與實驗探究”一個主題，“化學反應與能量”與“物質結構基礎”兩個主題合并為“物質結構基礎及化學反應規律”一個主題（見表4）。

對“標準（實驗版）”中三個選修模塊與“標準（修訂版）”的選擇性必修課程的同名模塊進行比較，內容主題基本一致（見表5）。

3.2 內容表述

“標準（實驗版）”在課程模塊的一級主題下通過“內容標準”對內容進行規定，即利用不同水平的行為動詞鏈接具體知識來限定所要達到的最基本的、“剛性”的學習要求（如“認識摩爾是物質的量的基本單位，能用于進行簡單的化學計算，體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”），以“活動與探究建議”說明實現相關內容標準時可參考的學習活動（如“實驗探究： 配制一定濃度的溶液，比較不同濃度溶液的某些性質差異”）。

“標準（修訂版）”在必修、選擇性必修課程的一級主題下描述課程內容的視角更為豐富。在“內容要求”下劃分出若干二級主題；在二級主題下闡述具體內容“剛性”的學習要求，其表述方式與原內容標準一致。此外，在每一內容主題下，還設置了“教學提示”和“學業要求”（見圖3）。

“教學提示”可以視為“標準（實驗版）”中“活動與探究建議”的升級版，不僅包含“學習活動建議”（強化多樣化的學習方式），還涉及“教學策略”（建議怎么教）和“情景素材建議”（提供與主題相關的化學學科發展、社會生活應用的素材信息），從而使具體內容的教學功能定位更為準確。

3.3 內容變化

本文對“標準（修訂版）”的三類課程內容的構成要素進行了初步的統計，結果見表6。從數量上看，“標準（修訂版）”的課程內容部分包含24個一級主題；其中必修5個，選擇性必修9個，選修10個，與“標準（實驗版）”的25個一級主題相當。在一級主題下劃分出二級主題63個，可視為高中化學課程的核心概念。

與“標準（實驗版）”的“內容標準”相比，“標準（修訂版）”中“內容要求”總數出現較大幅度的下降。考察三類課程不難發現： 必修課程修訂后“內容要求”有小幅增加，這與9個“學生必做實驗”納入必修內容有關。選擇性必修3個模塊的“內容要求”有44條，少于“標準（實驗版）”同名模塊的“內容標準”58條，究其原因是“標準（修訂版）”對內容進行了整合，相同的二級主題下涵蓋的內容更多（如《化學反應原理》主題1下“化學反應與電能”只有1條“內容要求”，卻包含了“標準（實驗版）”的3條“內容標準”）。“標準（修訂版）”中選修課程系列以描述內容線索為主，未對知識給出具體要求，因此選修課程“內容要求”的數量最少。

“標準（修訂版）”的內容變化不僅表現在數目增減上，對“內容要求”的描述也發生了一系列的變化，主要體現在對“內容標準”的刪減、增補、修改和強化等方面。這些變動，不應簡單地歸結為文字修改，而應從不同的角度進行綜合考察，揭示其原因。

（1） 降低化學學業要求。如刪去“鋁、銅、硅單質及其重要化合物的性質”（化學1）、“能用焓變和熵變說明化學反應的方向”（化學反應原理）等；將“認識摩爾是物質的量的基本單位，能用于進行簡單的化學計算，體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”（化學1）改為“了解物質的量及其相關物理量的含義和應用，體會定量研究對化學科學的重要作用”（必修），降低了有關內容的學習要求。

（2） 注重概念過渡和銜接。如增加“知道化學反應是有歷程的，認識基元反應活化能對化學反應速率的影響”（化學反應原理）、“知道有機化合物分子是有空間結構的，以甲烷、乙烯、乙炔、苯為例認識碳原子的成鍵特點，以乙烯、乙醇、乙酸、乙酸乙酯為例認識有機化合物中的官能團。知道有機化合物存在同分異構現象”（必修）。“標準（修訂版）”提出“基元反應”“空間結構”“官能團”“同分異構現象”等概念，有助于學生更準確地理解知識。

（3） 強化基于實驗的探究。如增加“學習研究物質性質，探究反應規律，進行物質分離、檢驗和制備等不同類型化學實驗及探究活動的核心思路與基本方法。體會實驗條件控制對完成科學實驗及探究活動的作用”（必修）、“學生必做實驗： 簡單的電鍍實驗，制作簡單的燃料電池”（化學反應原理）等條目。

（4） 重視安全與規則意識。如增加“樹立安全意識和環保意識。熟悉化學品安全使用標識，知道常見廢棄物的處理方法，知道實驗室突發事件的應對措施，形成良好的實驗工作習慣”（必修）、“認識經濟發展與環境保護等的關系。樹立自覺遵守國家關于化學品應用、化工生產、環境保護、食品與藥品安全等方面法律法規的意識”（必修）等條目。

（5） 弘揚化學學科價值。如增加“發展對化學實驗探究活動的好奇和興趣，養成注重實證、嚴謹求實的科學態度，增強合作探究意識，形成獨立思考、敢于質疑和勇于創新的精神”（必修）、“認識到化學科學與技術對我國走生產發展、生活富裕、生態良好的文明發展道路將發揮重要作用，樹立建設美好中國、為全球生態安全作出貢獻的信念”（必修）、“結合實例認識化學原理、化工技術對于節能環保、清潔生產、清潔能源等產業發展的重要性”（必修）等條目。

對某些重要的學習內容，“標準（修訂版）”依據邏輯關系和認知特點，對其作進一步的規定，有利于學生學習和知識結構化。如在“標準（實驗版）”中，有關“元素周期律”“元素周期表”的要求僅有兩條：“能結合有關數據和實驗事實認識元素周期律，了解原子結構與元素性質的關系”和“能描述元素周期表的結構，知道金屬、非金屬在元素周期表中的位置及其性質的遞變規律”（化學2）。而在“標準（修訂版）”中將兩條“拆分”為4條：“認識原子結構、元素性質以及元素在元素周期表中位置的關系”“結合有關數據和實驗事實認識原子結構、元素性質呈周期性變化的規律，建構元素周期律”“知道元素周期表的結構，以第三周期的鈉、鎂、鋁、硅、硫、氯，以及堿金屬和鹵族元素為例，了解同周期和主族元素性質的遞變規律”以及“體會元素周期律（表）在學習元素及其化合物知識及科學研究中的重要作用”。顯然，有關元素周期律、元素周期表修改后的內容要求，闡述的層次更清晰，目標指向更明確，例證更豐富。

4 化學學業質量標準研制

圍繞學業質量標準這一概念，國內外一直存有爭議。傳統意義上的課程標準在本質上屬于內容標準，主要是以學科知識體系為基礎對教學內容的規定和闡述。傳統的學業質量標準是基于學生在學業水平測試中的實際表現而制定的表現標準，并不是現代意義上的規范性成就標準，較少體現學科核心能力表現水平。而國際上最新研制的課程標準都很重視學科能力模型和跨學科能力模型的核心地位，并在此基礎上構建學生所應達到的能力表現預期。在這個意義上，現代課程標準已經將傳統意義上的課程標準和學業質量標準融為一體。這種學業質量標準不是單純基于學業水平測試而制定的表現標準，而是以學科能力模型為核心的規范性表現標準和實際表現標準相結合的產物[5]。上述觀點，較好地揭示了學業質量標準的內涵和功能。英國、澳大利亞等國的做法是： 首先確定各學科的學科核心素養（能力）框架，再將學科核心素養（能力）進一步分解和細化，進而結合內容反映質量的具體要求。

為了更好地將學科核心素養落實在教學和考試評價中，把握學生在完成化學課程學習后的學業成就表現，我們在“標準（修訂版）”中新設了第五個一級標題“學業質量”。

化學學業質量標準是以化學學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合化學課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫，并被劃分為4級水平，體現出學業質量的層次性特征；每級水平均包含5個方面的化學學科核心素養，體現出學業質量的整合性特征。表7以水平2為例描述高中化學學業質量。

由表7可知，每級水平的學業質量由相同水平的四個條目組成，每個條目分別與一定的化學學科核心素養相對應（每個條目前面的數字代表水平，后面的數字代表條目序號）。如序號1側重對應“素養1宏觀辨識與微觀探析”和“素養3證據推理與模型認知”；序號2側重對應“素養2變化觀念與平衡思想”；序號3側重對應“素養4科學探究與創新意識”，序號4側重對應“素養5科學態度與社會責任”。2—4指的是化學學業質量的第2級水平、第4條目，是在該水平上對“素養5科學態度與社會責任”的具體要求。

化學學業質量的層次性與學科核心素養的整合，使其能既為化學學業水平合格性考試（水平2）和化學學業水平等級性考試（水平4）提供命題依據，也能引導教師從具體內容入手探索對學生化學學科核心素養培育的具體路徑，從而為基于化學學科核心素養的目標、內容、教學和評價的一致性提供了重要的保證。這正是本次標準修訂所期望實現的學科育人模式的轉型。

綜上幾方面的比較可知，我國高中化學課程標準從“科學素養”的三維目標體系走向化學學科核心素養體系，不僅是概念和表述形式的變化，還是我國高中化學課程深化改革的內涵驅動，更是我國高中化學課程應對國際科學課程改革理念的適應性調整，展現了我國高中化學課程框架由“引進式”向“本土化”發展，中國本土創生的“化學學科核心素養”概念與理論必將深刻地影響教學實踐。道路是曲折的，前途是光明的。面對時代的召喚，我們必須不斷進取，努力開創我國化學教育的新局面！

參考文獻：

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 1，8，77.

[5]楊向東.基礎教育學業質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012，（5）： 32～41.