批判性閱讀教學：模擬解決問題的思維過程
——以對《鴻門宴》“性格決定論”解讀視角的反思為例

胡衛(wèi)東

（廈門市教育科學研究院，福建 廈門 361004）

羅伯特·恩尼斯（Robert H.Ennis）認為，“批判性思維是旨在決定我們信念和行動的合理的、反思性的思維?！保?］批判性思維由習性和能力兩大部分構(gòu)成。“習性”指的是“具有批判性思維的精神和愿意運用批判性思維的個人品質(zhì)和傾向”；［1］“能力”指的是進行批判性思維活動的技能。

批判性思維的本質(zhì)是自我反思，對某個問題產(chǎn)生探究的主觀愿望是批判性思維的起點；對問題以實證的方式尋求解決是批判性思維的過程。批判性思維并不追求既定的結(jié)果，“結(jié)論”的出現(xiàn)有過程的生成性，“結(jié)果”并不是評價批判性思維的必要條件。探究與實證是批判性思維的過程與實質(zhì)。［2］批判性思維專家董毓教授按照學術(shù)研究的方式把批判性思維的要素和過程表達為：

1.明確問題；2.分析已有觀點（提出質(zhì)疑、構(gòu)思研究）；3.尋求更多信息（初構(gòu)假說）；4.評估信息論證（發(fā)展假說）；5.形成自主結(jié)論（完善假說）。［2］

批判性思維訓(xùn)練的方式可以參考學術(shù)研究的方式，但又有不同：前者的目的在于思維訓(xùn)練，后者的目的是探索新知。在中學教學的語境下，批判性閱讀教學是落實批判性思維訓(xùn)練的重要途徑之一。批判性閱讀教學除應(yīng)符合批判性思維訓(xùn)練的一般要求外，又因教育目的與對象的特殊性，有其自身的特點，下面以對《鴻門宴》“性格決定論”解讀視角的反思為例，試做闡釋。

一、具身認知，理性質(zhì)疑

批判性閱讀教學的起點是學生在真實的閱讀情境中產(chǎn)生有探究價值的問題。這首先要求學生在閱讀活動中“要把自己擺進去，要以自我為主體進行評估和發(fā)展”，［3］即理解文本時要綜合調(diào)動個人的各種經(jīng)驗，表達最真實的閱讀體驗與認識；其次要對問題的質(zhì)量進行評估，并非所有問題都有探究價值?？疾榕行蚤喿x教學問題質(zhì)量的一個粗淺標準為是否屬于“理性質(zhì)疑”。先說“質(zhì)疑”?！百|(zhì)疑”不是對某個說法做出判斷，更不是簡單否定，而是針對支持某個說法的根據(jù)提出問題。［4］再說“理性”?！袄硇浴币皇侵概c“感性”相對，情緒化的表達如果未經(jīng)理性思考的提純，不具有進一步探究的價值；二是指切合實際，如果發(fā)現(xiàn)的問題明顯超出學生探究的適宜范圍，即使在別的語境中（比如學術(shù)研究）是個好問題，也只能放棄。

以《鴻門宴》教學為例，早前筆者分析文本也采“性格決定論”，從劉項二人的性格差異入手，項羽的剛愎自用、優(yōu)柔寡斷是導(dǎo)致其錯失殺劉之機的主要原因。后來有學生提出這樣一個問題：如果項羽只是因為一時的優(yōu)柔寡斷而錯失了剪除劉邦的機會，那么為什么不在劉邦逃走后直接攻打劉邦呢？其實讀過《項羽本紀》全文的人很容易產(chǎn)生這個疑問，而那位學生就是其中之一。鴻門宴之所以兇險，一是因為曹無傷的告密，二是因為范增的建言。當時項羽確有殺劉邦之心，“項羽大怒，曰：‘旦日饗士卒，為擊破沛公軍！’”而且當時雙方兵力對比懸殊，“當是時，項羽兵四十萬，在新豐鴻門；沛公兵十萬，在霸上?！睂顏碚f，形勢可謂危急。但鴻門宴之后，“殺劉邦”這件事似乎就被按下不提了，接下來項羽屠咸陽、殺子嬰、燒宮室、分天下、立侯王，然后衣錦還鄉(xiāng)了。放在《項羽本紀》全文的語境下來觀照，“項羽為什么不在劉邦逃回軍營后攻打劉邦？”這個問題其實包含了一個潛在的假說：有沒有可能恰恰是在鴻門宴上項羽改變了原本殺劉邦的打算呢？而當我們把劉邦能成功脫身的主要原因歸結(jié)為項羽“優(yōu)柔寡斷”的性格時，其實先預(yù)設(shè)了這樣一個結(jié)論作為推論的前提：鴻門宴前后，項羽想殺劉邦的想法是一貫的。這個推理過程圖示如下：

劉邦固然工于心計、知人善任，得到了項伯、張良、樊噲等人的幫助，但項羽才是當時掌握生殺予奪大權(quán)的那個人，因此根本原因在項羽身上。如果沒有“項羽始終想殺劉邦”這一潛在前提，那么行動失敗、劉邦脫身的原因也可能是項羽改變了主意；而“優(yōu)柔寡斷”的意思是實際想做卻因為受其他因素干擾，猶猶豫豫下不了決心。認為項羽是因為優(yōu)柔寡斷而錯失了機會，等于同時認為“項羽始終想殺劉邦”。如果這個說法不牢靠，那么將鴻門宴上項羽錯失殺劉邦的機會歸因于項羽的“優(yōu)柔寡斷”也就不一定恰當?？梢?，這位學生的問題源自真實的閱讀情境，不是直接對“性格決定論”的簡單否定，而是對支撐結(jié)論的理由的質(zhì)疑，應(yīng)該是個好問題。

從學術(shù)研究的角度來說，“提出質(zhì)疑”是在了解該話題的研究現(xiàn)狀之后、構(gòu)思研究之前，是對研究方向的確定，剛從頭腦里冒出來的問題還不能叫“質(zhì)疑”，因為很可能在查閱資料后發(fā)現(xiàn)已有合理解釋，問題自然就消失了。但是在中學課堂上很難做到這一點。限于專業(yè)水平，學生所能發(fā)現(xiàn)的問題，往往不是學術(shù)研究意義上的好問題，而是在“中學教學”這一語境下的好問題，這無損于這些問題在教學上的探究價值。因此，學術(shù)研究意義上的“分析已有觀點”“提出質(zhì)疑”這一過程，在中學批判性閱讀教學中或可簡化為“提出問題”“評估問題”兩個環(huán)節(jié)。

二、拓展閱讀，分析探究

問題確定后，要收集資料展開討論研究。從理論上來說，資料越詳盡越好。不過即使對于專業(yè)研究人員來說，也不可能窮盡所有的資料，但有條底線：要求全面了解有關(guān)該話題的各種主要觀點，把握研究的基本現(xiàn)狀。同樣的，對中學批判性閱讀教學而言，確定一條討論范圍的底線是必要的。在2017版課標背景下，這條底線或許可以界定為“整本書”?！而欓T宴》節(jié)選自《項羽本紀》，可以把《項羽本紀》設(shè)定為“整本書”。筆者當年與學生一起探討時，閱讀的范圍比這要寬些，為方便討論，下面還是把范圍定在《項羽本紀》內(nèi)。

那么從《項羽本紀》全文來看，項羽是不是一個優(yōu)柔寡斷的人？項羽對劉邦的態(tài)度又如何？（項羽到底想不想殺劉邦？什么時候想殺？什么時候又不想殺？）討論后，師生之間達成如下基本共識：

縱觀《項羽本紀》，“鴻門宴”的確是劉項二人關(guān)系的一個關(guān)鍵節(jié)點。鴻門宴之后，項羽緊接著“分裂天下，而封王侯”［5］，盡管采用各種手段限制劉邦，但劉邦還是很快做大做強，不久就開始了楚漢爭霸，此時兩人毫無疑問是你死我活的敵我關(guān)系；而鴻門宴之前，兩人則是同鄉(xiāng)關(guān)系、戰(zhàn)友關(guān)系、兄弟關(guān)系。爭霸開始后，楚軍絕糧，情急之下，項羽拿劉父相威脅，劉邦說“吾與項羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟’……”［5］可見，鴻門宴之前，兩人是“友”；鴻門宴之后，兩人是“敵”；鴻門宴正處在由友變敵的過渡時期。盡管當時項羽強而劉邦弱，但在有戰(zhàn)略眼光的范增看來，劉邦已是項羽潛在的最大對手，因此要防患于未然，“急擊勿失”；如果缺少這樣的戰(zhàn)略眼光，是看不到這一點的，此時的項羽，或許就是如此，他把自己擺在高高的霸主位子上，認為能夠一直號令群雄。也就是說，項羽殺不殺劉邦，取決于他是否把劉邦擺在對手的位置上。如果沒有把劉邦擺在對手的位置上，同時又認為其“無異心”，那么也就沒有殺之的理由。

鴻門宴前，項羽確實有殺劉之心，這主要有三方面原因：一是入函谷關(guān)受阻，而且守兵顯然是劉邦派的；二是曹無傷告密，稱劉邦想在關(guān)中稱王；三是范增建言，認為劉邦想做天子。

課文節(jié)選時，略去了第一點，原文為“行略定秦地。函谷關(guān)有兵守關(guān)，不得入。又聞沛公已破咸陽，項羽大怒，使當陽君等擊關(guān)，項羽遂入，至于戲西?！保?］這可能是考慮到第一點跟前文勾連比較緊密。從原文來看，項羽動怒、起殺劉之心是在前兩點之后，也就是曹無傷告密之后，而范增的建言則在項羽準備“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”之后，更像是煽風點火，只起強化作用。如果沒有曹無傷告密，范增說了同樣一番話，項羽會不會因此而“擊破沛公軍”呢？從鴻門宴的過程和結(jié)果來看，應(yīng)該不會，因為在范增和項羽的政治認識間，隔著一道“王”與“天子”的鴻溝。這從項羽入關(guān)后至衣錦還鄉(xiāng)間的一系列表現(xiàn)中可以很清楚地看出來（當時很多學生都注意到了這一點）。最為典型的是“沐猴而冠”一節(jié)，項羽未采納定都咸陽的建言，一怒之下還把說者烹殺了。劉邦派兵駐守函谷關(guān)、欲王關(guān)中的想法，觸犯了項羽作為大將軍的權(quán)威，使得項羽勃然大怒，而此時的項羽并未洞悉劉邦欲王關(guān)中的真正意圖。劉邦團隊的精明處，正在于深刻洞察了項羽的心理。劉邦也好，張良、樊噲也罷；卑也好，亢也罷；主仆之間實則一而再、再而三地在示弱，言必稱“臣”，且“不敢倍德”，加之項羽本就重情義，最后選擇相信自己的親人（項伯）與友情、鄉(xiāng)情（劉邦），而忽略謀士的建議、鄙棄情報。因此，鴻門宴上與其說項羽因為優(yōu)柔寡斷錯失殺劉之機，不如說他重情輕理、輕信辯解，改變了殺劉的念頭。所以，用“優(yōu)柔寡斷”來解釋項羽的行為并不準確，因為其預(yù)設(shè)的“意欲殺劉”的一貫性經(jīng)不起推敲。與之直接相關(guān)的派生觀點，如項羽是因為“好面子”“沽名釣譽”而下不了手等說法，也就一并經(jīng)不起推敲了。還有一類說法歸因為項羽“寡謀輕信”“不善用人”等。從表面上來看，項羽在范增和項伯之間選擇了項伯，確屬“不善用人”；但從深層原因來看，項羽之所以會選擇項伯、選擇輕信，是因為政治眼光的局限性。他對當時天下形勢的判斷不清晰，骨子里只滿足于做諸侯中的“霸王”，所以當范增以“天子”這個概念相諫時，項羽的認知是跟不上的。關(guān)于項羽政治觀念落后的問題，早有學者提出并用以分析其失敗的原因，近期有學者還從政治心理學的角度做了更為深入的闡述。［6］

至此，大多數(shù)學生認為基本上回答了“項羽為什么不在劉邦逃走后攻打劉邦”這個問題，也認可從《項羽本紀》全文來看，項羽在鴻門宴上放走劉邦并非是因為優(yōu)柔寡斷，而是改變了念頭。這時又有學生提出新的質(zhì)疑。從《鴻門宴》諸多細節(jié)來看，項羽的確表現(xiàn)得猶豫不決：如范增一再提醒項羽要下決心，項羽卻“默然不應(yīng)”；再如當樊噲“義正辭嚴”地指責項羽時，項羽卻“未有以應(yīng)”；再如張良進獻禮物，并言明劉邦已經(jīng)逃走后，項羽卻“受璧，置之坐上”……學生認為，通過整本書閱讀分析得出的結(jié)論跟細讀課文的感受“有沖突”。這看似意外之喜，實則符合批判性閱讀“生成性”的規(guī)律。學生沒有盲從，而是審慎表達了自己的真實感受。筆者反問了一個問題：你們是怎么理解“史家之絕唱，無韻之離騷”這兩句話的？討論后，師生之間達成如下基本共識：

這兩句話的基本含義是，《史記》既是一部偉大的史學著作，也是一部偉大的文學著作?！妒酚洝窔v來被尊為“信史”，基本做到了秉公執(zhí)筆，這一點也直接反映在司馬遷對項羽的評價上：他對項羽的評價全面而公允，并沒有因為自己對項羽的仰慕而放棄了史家的立場。同時《史記》又有很強的文學性，被認為是中國小說的鼻祖，其生動形象、準確傳神的語言，高超的人物描寫技巧，對比、夸張、鋪墊、烘托等手法的運用，都得后代小說創(chuàng)作風氣之先。這是《史記》文本所呈現(xiàn)出來的“結(jié)果”。如果換個角度，溯果及因，從司馬遷寫作的立場、方法來理解，那么這兩句話的意思是司馬遷始終站在史家的立場，尊重客觀史實；同時在一些資料不可能觸及的細節(jié)處，憑自己的識見與眼光，做了藝術(shù)化的加工與處理。因為很明顯，在那個短暫的歷史時刻，不可能有人如此完整地記錄了鴻門宴上每個人的一言一行，一笑一顰，個性化的人物形象必然是司馬遷藝術(shù)加工的結(jié)果，“優(yōu)柔寡斷”的項羽形象，正體現(xiàn)了司馬遷對“鴻門宴”那段歷史的理解——至于司馬遷為什么做此理解，這又是另一個話題了。

這樣，學生對“史家之絕唱，無韻之離騷”的理解又進了一層：這不僅是對《史記》史學與文學價值的肯定，同時也概括了《史記》創(chuàng)作的一個特點，即在尊重史實的前提下，運用文學的手法，藝術(shù)創(chuàng)造了一些歷史細節(jié)，并融入了作者的看法。這又牽引出另一個話題：司馬遷撰寫《史記》的目的。司馬遷不是為了簡單地“實錄”，而是意欲“究天人之際，通古今之變，成一家之言”［5］，一開始就抱了“借史立言”的目的。所謂“一切真歷史都是現(xiàn)代史”，“歷史學家不同于物理學家或化學家能直接面對研究對象，歷史學家只能憑藉史料在自身的精神活動和心理世界重建過去的某個片段。”［7］這個小插曲的出現(xiàn)，使學生對《史記》、對司馬遷、對“歷史”有了更深入的認識，也充分體現(xiàn)了批判性思維探究過程的“生成性”特點。

三、綜合權(quán)衡，審慎結(jié)論

探究的過程是求真的過程。理想的狀態(tài)是全面占有信息，評估論證，在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論。即便如此，結(jié)論的得出仍難免具有“局限性”，因為人文學科判斷過程中必然有價值觀的參與，更何況是在如此有限的閱讀范圍內(nèi)的討論。無論是對信息還是對論證，批判性思維都要求秉持一種“公正、開放、全面”［3］的原則，結(jié)論的得出，必然是“審慎”的。討論后，師生共同得出如下的審慎結(jié)論：（1）從基本史實來看，《史記》是一部信史；（2）在對一些歷史細節(jié)的表現(xiàn)上，司馬遷基于自己的史觀，進行了合理的藝術(shù)加工；（3）從《鴻門宴》的細節(jié)描寫來看，項羽之所以錯失殺掉劉邦的機會，主要是因為性格的弱點，這可以理解為是司馬遷對這段歷史的看法，但不是唯一解釋；（4）項羽恰可能是在鴻門宴上改變了殺劉邦的念頭；（5）項羽被劉邦蒙蔽的根本原因是政治觀念落后，政治理想停留在“諸侯之霸”上，以為滅秦后斗爭已告段落，沒把劉邦看成潛在的對手。

批判性思維、批判性閱讀、批判性閱讀教學，這是三個不同層面又密切相關(guān)的概念。批判性思維的過程與本質(zhì)是探究與實證；批判性閱讀是運用批判性思維進行的閱讀活動，是一種解決問題的閱讀方式；批判性閱讀教學是訓(xùn)練批判性思維的課程內(nèi)容，是對解決問題的思維過程的模擬。中學課堂所能發(fā)現(xiàn)的問題、所能掌握的信息、所能得出的結(jié)論，很可能都是某種程度的“重復(fù)”，但這并不妨礙批判性閱讀教學的價值。批判性閱讀教學的起點是“理性質(zhì)疑”，問題的生成要基于真實的閱讀情境；其過程是拓展閱讀、分析探究，新課標要求的整本書閱讀與群文閱讀可以作為拓展的底線；其結(jié)論要審慎，不一味求新，需知結(jié)論不是證明是否進行了批判性閱讀的必要條件。此外，還要特別注意結(jié)論的生成性，不能先入為主，有傾向地處理信息。