關于碎片式信息具象化的問題

■戴曉文／廣西大學行健文理學院

當下，不少教育者和學者對英語聽力教學有過研究，對建構主義和大學英語教學的研究也不在少數，但對建構主義和專業英語聽力教學的研究成果并不多。從研究文獻來看，他們在用現代教育媒體創設理想化教學環境這方面的實踐建樹尚且不多，總體上還停留在比較抽象的層面上，建構主義在教學實踐中的效度仍有待探究。

建構主義思想雖然體系龐大、流派紛呈，但有一個關鍵點是可用的。即，以學生為中心，通過各種外部刺激促其積極主動地完成知識內化，使其朝著i+1的認知級別發展，以實現更深遠的自我價值。鑒于目前的教學實際、結合建構主義思想，擬在英語專業四八級聽力教學中采用具象識解技術，引導學習者在有限學時內（一般為36或54學時）相對迅速地掌握聽音技巧、提高聽解能力、完成設定任務。此舉在于顛覆傳統聽力教學機械式的聽練套路、幫助培養學生的即時思辨能力、強化“終生學習”的教學理念，以培育出更多為世界所用的應用型外語類人才。

圖1 主要教學環節簡圖

具象識解技術：在這里具象將解釋為“具體印象”。將四八級聽力課堂總體設計為一個“三步式”的教學過程：將詞匯（主要是術語、關鍵詞或生僻詞等）層面的概念提前具體化，以便在學習者頭腦中留下預先印象，從而順利達成對所聽內容的理解；采取多模態手段（圖像、聲音、文字等）進行聽力原文輸入，但不安排任何聽力任務；考查個體對所聽內容的理解程度，要求其對所聽內容進行輸出并當場評估，可供選擇的輸出方式有問答（口筆頭）、討論或研討（disсussiоn/sеminаr）、即席講話（рrеsеntаtiоn）等。

以《英語專業八級聽力理解》第190頁 Nеws Itеm 2為例。將這部分的教學內容按以下幾個主要步驟實施：（1）關鍵詞具象化。教師引導學生分析 hаlt、рrоtеst、аustеritу 和 trоikа這 幾個關鍵詞，使其成為先入概念并在學生腦海中留下短時記憶。（2）盲聽。學生自行分辨出導語和主體細節這兩個關鍵要素，并以先入概念為線索對其所在小句內容進行大意捕捉，形成碎片式信息。（3）碎片式信息整合。學生根據盲聽筆記和先入概念內容進行主要內容推斷。（4）復聽，學生驗證先前推斷，同時輸出所聽內容。主要教學環節簡圖如圖1。

安德伍德曾把聽力教學活動分為聽前、聽中和聽后三個階段，紐南認為教師必須重視聽力教學活動中認知策略（如瀏覽、精聽、預測等）與聽力技能的共同發展。本研究嘗試將二者結合放到教學實踐中：把精聽素材這個活動切分為概念印象化、發散式抓取和聯想，以及碎片整合這三個階段，同時強調聽前具象認知對聽中預測內容的重要性，還有聽后多形式產出的必要。用建構主義思想引導學生去內化聽說技能、掌握精聽技巧、突破專業四八級講座題型的各個難點，這個研究思路在現下的英語聽力教改中還很少。需要思考的問題有：預先將概念或關鍵詞具象化的效度到底有多少？什么層面的學生能做到主動跟進？與單一手段輸入相比，多模態手段輸入的優勢在哪里？或者說，傳統的音頻輸入是不是更適合應試前的能力提升？如何更有效地引導學生完成信息碎片化和碎片整合？聽后的自我評估如何監控？怎樣最大限度地保證各個節點的支架不斷裂還能持續推進？

踐行中存在的問題有：學生內化知識的主動性仍有待進一步引導。從近三個學期期考試卷分析的標準差情況來看，學生成績優差不穩定。即便完全沒有超綱，越是跳出課本出題，想讓學生舉一反三，標準差就越大。這說明學生其實并沒有真正掌握相關技能，或者掌握得還不是很好。斯皮羅等人提出的隨機通達教學模式強調：對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，而且目的不同，是分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。（趙蒙成，2002）今后應當重視學生意義建構的問題，引導學習者對教學內容進行多角度的探索和深入理解，以便最終獲得多種意義的建構。

最后是具象化概念的個數問題。以專八的“微型講座”為例，一次性精聽900字的內容至少需要幾個具象化的概念才能達到60%的理解準確率？在不依靠具象化概念輸入的情況下，怎樣整合碎片式的信息使之更接近原文？這些問題有待進一步探求。