我國學業延遲滿足研究現狀及展望

劉 娟，羅國忠，華艷嬌

（昭通學院 教育科學學院，云南 昭通 657000）

1 學業延遲滿足概念的緣起

古語有云：“小不忍，則亂大謀”。又云：“見小利，則大事不成”。人類大多數有價值的行為都需要個體為了長遠的目標或利益而控制當下的沖動或誘惑。現代心理學里有一個概念能很好地體現這一思想，即“延遲滿足”。“延遲滿足”是美國心理學家米歇爾（Mischel）1974年在自己多年研究的基礎上提出的一個概念。它是指一種甘愿為更有價值的長遠結果而放棄即時滿足的決策取向，以及在等待中展示的自我控制能力[1]。延遲滿足是可以預測個體認知發展、社會能力以及心理健康的一個重要變量[2]。

延遲滿足常見的研究范式有自我延遲滿足范式和外加延遲滿足兩種[3]，主要是針對學前兒童。在自我延遲滿足范式中，讓被試在一個當前即可獲得滿足但價值較小的利益和一個須等待一段時間才能獲得滿足但價值較大的利益間做出選擇，并在選擇后做出相應的行為。例如，給兒童兩個選擇：一顆糖和四顆糖。如果選擇一顆糖可以立即獲得，而如果選擇四顆糖則要等待15分鐘后才能獲得。在之后的15分鐘里，兒童隨時可以選擇停止等待，但停止等待只能獲得1顆糖。在外加延遲滿足范式中，被試無需自己作出選擇，而是在主試的要求下必須等待才能獲得滿足。例如在禮物延遲任務中，先向兒童出示一個禮物，告訴兒童必須先完成一個拼圖任務才能得到這個禮物，并把禮物放在兒童能看到但夠不到的地方。

隨著研究的深入，學者們發現延遲滿足存在領域特異性，簡單籠統地探討延遲滿足存在欠缺，應更為具體地探討個體在不同領域中的延遲滿足[4]。學齡兒童及青少年的主要活動是學習，非常有必要探討學業情境下的延遲滿足。Bembenutty和Karabenick（1998）提出學業延遲滿足這一概念，將其定義為“學生為追求更有價值的長遠學習目標而推遲即時滿足沖動的機會的傾向”[5]。他們還編制了學業延遲滿足量表，量表中設計了十個須要被試在誘惑和學習中進行選擇的兩難情境。

“學業延遲滿足”一經提出便受到學術界關注。我國最早研究學業延遲滿足的是李曉東2005年發表在《心理學報》上《初中學生學業延遲滿足》[6]。自此，我國學者展開了對學業延遲滿足的研究，取得了一定的成果。筆者對中國知網中標題含學業延遲滿足的63篇論文，從研究對象、研究方法、研究內容等方面進行梳理，分析我國學業延遲滿足研究現狀和發展趨勢，以期進一步認識學業延遲滿足。

2 我國學業延遲滿足研究現狀

2.1 學業延遲滿足研究成果數量日趨增多

從表1可以看出，我國學業延遲滿足的研究從2005年至2008年每年有一、兩篇零星的研究，處于萌芽狀態。從2009年起研究成果逐年增多，2015年表現尤為突出，然而到2017年有又略微下降。公開發表的學業延遲滿足研究論文中，有9篇發表在核心期刊上，29篇發表在一般期刊上，25篇為博士碩士畢業論文。可見，學業延遲滿足越來越得到國內學術界重視，有一批學者已對其開展了多方面的研究，但是目前仍處于較為初步的發展階段，有待開展更多更高質量的研究。

表1 學業延遲滿足論文數量統計表

2.2 學業延遲滿足研究對象和研究方法逐步多樣化

2.2.1 研究對象

目前國內學業延遲滿足研究的研究對象多為中學生和大學生。63篇相關論文中有31篇以中學生為研究對象，其中11篇以高中生為對象，11篇以初中生為對象，還有10篇同時考察了初高中生。有20篇相關論文以大學生為研究對象，其中有2篇以碩士研究生為對象，還有3篇以某具體專業的大學生（如：醫學生、師范生）為對象。僅有兩篇論文以小學生為研究對象，這兩篇中一篇研究對象為小學流動兒童，另一篇研究對象為小學高年級聾生。雖然學業延遲滿足的研究對象范圍在逐漸擴大，大體涵蓋了主要學生群體，但是以小學生以及各類特殊學生群體為對象的研究仍然較少。

2.2.2 研究方法

在學業延遲滿足的研究中，研究者使用的研究方法有：文獻法、調查法、測驗法、實驗法等。在學業延遲滿足的定量研究中，大部分研究是采用學業延遲滿足問卷測查不同人群學業延遲滿足發展狀況，并用相關法分析影響學業延遲滿足的各種因素。僅有極個別的研究采用情境實驗法測查學業延遲滿足[7]。而學業延遲滿足的定性研究則以文獻綜述為主。目前國內尚沒有研究用觀察法、個案法、元分析、行動研究等方法考察學業延遲滿足。

2.3 學業延遲滿足研究內容日漸豐富完善

對相關文獻的梳理歸納顯示，經十來年的發展，國內學業延遲滿足的研究內容大致有以下幾方面：

2.3.1 學業延遲滿足的測量

我國對學業延遲滿足的測量工具主要是以Bembenutty和Karabenick（1998）編制的“大學生學業延遲滿足量表”（ADOGS）為藍本，根據我國實際，進行不同程度的修改。張偉娟等（2013）翻譯并修訂了“大學生學業延遲滿足量表”，修訂后量表含娛樂延遲和興趣延遲兩個維度，經檢驗信、效度符合心理測量學要求[8]。路海東等（2017）在自我調節學習理論的框架下，在“大學生學業延遲滿足量表”的基礎上，再結合延遲滿足經典實驗范式，考慮到時間、期望和價值三個因素，編制了高中生學業延遲滿足情境問卷，具有良好信、效度指標[9]。

2.3.2 學業延遲滿足的功能

作為學習過程中的一種自控能力，學業延遲滿足能使得個體在學習中堅持目標定向，以保證學習目標不受或少受干擾，對學習活動具有重要作用[10]。學業延遲滿足能夠預測學生在學習過程中元認知策略的運用情況[6]，學業延遲滿足較好的同學能夠在學習中更多地使用認知、元認知以及資源管理等學習策略[11]。學業延遲滿足與學習成績的關系目前尚不明確，李曉東（2005）研究顯示學業延遲滿足不能直接預測學生的學業成績[6]，然而賴彩華（2014）的研究則顯示學業延遲滿足能顯著預測學生的學業成績，學業延遲滿足得分高的學生學業成績也更好[12]。祖雅桐和路海東（2015）也認為學業延遲滿足能力較高的學生會取得較高的學業成績，具備良好的社會適應。

2.3.3 學業延遲滿足發展特點

個體學業延遲滿足的發展存在什么樣的年齡特點？這是學者們較為關注的一個問題。多項研究均發現，我國初中生學業延遲滿足隨著年級的升高反而有所下降，初一學生學業延遲滿足成績顯著高于初二和初三學生，初二學生學業延遲滿足成績又顯著高于初三學生[13]。初中之后學生學業延遲滿足發展尚無一致結論。崔繼珍（2007）的研究結果顯示高中生的學業延遲滿足得分顯著高于初中生[14]，而張曉露（2008）的研究則顯示高中生學業延遲滿足得分顯著低于初中生[15]。安德寶等（2016）對大學生進行調查研究認為大學生學業延遲滿足能力普遍較低，并且課下學業延遲滿足差于課堂學業延遲滿足能力[16]。陳露露等（2014）研究發現大學生學業延遲滿足沒有顯著的年級差異[17]。

在性別差異方面，多數研究發現學業延遲滿足能力存在性別差異。例如：李曉東和葉象新（2006）的研究顯示女生比男生的學業延遲滿足能力高[18]。李敏（2012）發現初中各年級女生學業延遲滿足成績均高于男生[19]。陳露露等（2014）以大學生為被試發現女大學生在學業延遲滿足總分及各個維度上的得分均高于男大學生[16]。然而周宇（2016）以高中生為對象研究沒有發現學業延遲滿足發展的性別差異[7]。

2.3.4 學業延遲滿足影響因素

影響個體學業延遲滿足的因素大體可分為內部因素和外部因素。內部因素中時間洞察力備受國內學者關注。莊妍（2011）研究表明，大學生未來時間洞察力與其學業延遲滿足得分顯著正相關，未來時間洞察力中的行為承諾、未來效能、目的意識、未來意象四個因子能較好地預測大學生學業延遲滿足[20]。杜剛和呂厚超（2016）進一步發現，青少年未來時間洞察力與學業延遲滿足正相關顯著，沖動性則在二者之間起著中介作用[21]。除時間人格因素外，其他人格因素也會影響學業延遲滿足。陳露露等（2014）發現艾森克人格量表的精神質和神經質分量表得分與學業延遲滿足呈正相關，而掩飾性分量表與學業延遲滿足呈負相關[17]。周宇（2016）發現學業延遲滿足高分組和低分組學生氣質類型存在差異[7]。學習動機也是影響學業延遲滿足的重要內部因素，無論是外在動機還是內在動機都與學業延遲滿足相關，但外在動機對學業延遲滿足的預測作用比內在動機小[18]。目標取向不同，對學業延遲滿足的影響也不同，趨向型目標取向對學業延遲滿足會有消極影響，而任務取向則對學業延遲滿足有積極影響[6]。此外，學業自我效能感、時間管理傾向、網絡成癮、希望等因素都會影響學業延遲滿足。

外部因素有家庭環境、學校環境、榜樣以及其他刺激情境等。家庭環境因素中，父母教養方式廣受學者重視，父母關心、理解等積極的教養方式與學業延遲滿足呈正相關，而嚴厲懲罰、拒絕否認等消極的教養方式與學業延遲滿足呈負相關[14]。從父母教養類型上看，信任鼓勵型和情感溫暖型教養方式對學業延遲滿足有積極作用，而專制型、溺愛型和忽視型教養方式則會對學業延遲滿足產生消極作用[22]。在學校環境這一因素中，學校性質、班級類型、課堂目標結構會影響學生學業延遲滿足。具體而言，重點中學學生的學業延遲滿足好于一般中學，優秀班學生的學業延遲滿足好于平行班，任務取向的課堂目標結構的環境下學生的學業延遲滿足能力好于自我取向的課堂目標結構[4]。在個體學業延遲滿足發展中，重要他人的榜樣示范作用也是一個較大的外部影響因素。此外，現在無處不在的網絡環境使學生面臨比以往更多的即時滿足的誘惑，給學生學業延遲滿足帶來消極影響[23]。

2.3.5 學業延遲滿足的培養

培養和提升學業延遲滿足包括自我提升策略和教師培養策略兩方面。自我提升策略包括提高自我效能感、增強內部學習動機、學會運用自我調節學習策略以及正確認識和處理好學業與休閑的關系。培養學生學業延遲滿足離不開教師的努力。首先，教師應通過鼓勵、合理設置學業任務以及強調知識的實用性等方式去激發學生完成學業任務的動機。其次，教師應指導學生掌握學習策略，并督促學生在學習過程中能有效地使用學習策略。再次，教師應當因材施教，為學生營造良好的學習環境[11]。

3 學業延遲滿足研究展望

綜上所述，我國學業延遲滿足的研究已取得了一定的理論和實證方面的成果，然而作為個體自我控制的重要方面，有必要進一步深入地研究這一課題。筆者認為未來該領域研究的發展方向主要有以下三方面。

3.1 創新與完善研究方法

過去十多年里學業延遲滿足的研究方法相對單一，主要是問卷法，其他方法使用甚少。自陳問卷的局限是顯而易見的，問卷中涉及的情境是假設性的情境，被試的答案與他們在真實情景中的表現未必一致。而且學業延遲滿足問卷中設計的有限的情景難以完全涵蓋現實生活中更為復雜多樣的情況。能否進一步創新和完善研究方法將決定著學業延遲滿足的研究是否能夠更加客觀、可靠、有效。而不同的研究方法、研究范式可能考察到學業延遲滿足的不同方面，如果能采用實驗法、觀察法、個案法、行動研究等豐富多樣的方法研究學業延遲滿足，將有利于更為全面、深入地認識學業延遲滿足。

3.2 擴展研究對象范圍

十年來我國學業延遲滿足研究的對象多為大學生和中學生，而對小學生的研究相對較少。小學是個體最初接受正規教育的階段，也是個體養成良好學習習慣的重要階段，研究小學生學業延遲滿足的發展是十分必要的。另一方面，終身學習已經成為現代社會對個人的要求，成人在工作環境中也需要學習，而成人的學業延遲滿足幾乎沒有得到學者關注。除了擴大研究對象的年齡階段范圍，還應進一步對有著不同特征的群體，尤其是一些特殊兒童群體開展研究。留守兒童、聾啞兒童、學習障礙兒童、民族地區兒童等，在發展中會遭遇特殊的困難，然而較少有研究關注這些特殊群體的學業延遲滿足狀況。擴展學業延遲滿足研究對象的范圍，這對學業延遲滿足理論與實踐的發展都是重要的。

3.3 豐富和深化研究內容

在學業延遲滿足研究內容方面，以下幾方面的研究相對薄弱：（1）學業延遲滿足的理論研究。學業延遲滿足最初是在自我調節學習的理論框架下提出的，然而國內極少有研究對學業延遲滿足的理論和模型進行探究。學業延遲滿足涉及方面非常復雜，構建理論模型對于深入認識學業延遲滿足的本質與機制是十分必要的。（2）學業延遲滿足的培養。雖然有不少研究探索了學業延遲滿足的影響因素，但較少有研究探索如何在實際教育中培養和提高個體學業延遲滿足，這方面的實證研究尤為缺少。（3）學業延遲滿足策略的研究。學業延遲滿足要求個體除了作出延遲滿足的選擇外，還應在延遲滿足過程中真正做到克制誘惑堅持認真學習，是否具備有效的策略是個體能否真正做到學業延遲滿足的重要變量之一。如何進行有效的自我指導，如何避免的干擾物影響，如何集中注意減少分心等，學業延遲滿足策略的結構、特點、習得與遷移等一系列問題都有待解決。（4）學業延遲滿足的性別差異、文化差異等研究，學業延遲滿足的預測研究和應用研究，都還需要繼續深化，尤其要注意如何將這些研究內容從零散逐步向系統發展。