名師教學風格的“校本化”生成
——教師群體教學風格多樣化形成的實踐探索

江蘇泰州市姜堰區(qū)第二實驗小學 秦詠中 花 宏

“教師教學風格多樣化的校本案例研究”于2013年11月通過江蘇省教育科學規(guī)劃審批，立項為重點資助課題。研究期內，課題組圍繞“教師群體教學風格多樣化”的形成進行了大量實踐研究，經(jīng)歷了名師教學風格研究、教學風格形成因素研究、教師教學風格的發(fā)展性研究、名師教學風格“校本化”研究等階段。通過課題研究，課題組教師群體形成了基于“名師教學風格”又極具教師“自我”的多樣化教學風格。

一、對教學風格的校本化解讀

“風”，“風采，風貌”之義；“格”，“人格，品德”之義。綜合看來，風格一詞指向“人”的兩個方面，即“體貌特征”和“人格德行”。風格，是一個人內外兼修的整體外顯。

《教育大辭典》對教學風格進行的界定：教學風格是教學過程中所體現(xiàn)的教師個人特點的風格和格調，以及教師教學思想、教學藝術特點的綜合表現(xiàn)，具有獨立性、穩(wěn)定性，主要通過教學態(tài)度、氣質等一系列內在的精神活動表現(xiàn)出來。目前，我國研究者已經(jīng)從教學風貌觀、穩(wěn)定表現(xiàn)觀、表現(xiàn)方式觀、方法特點觀、觀點技巧結合觀、個性核心觀、統(tǒng)一實現(xiàn)觀、心理行為結合觀等不同方面對其進行了較為深入的研究和不同視角的界定。

在西方，教學風格通常是指教師與學生之間建立的不同關系、課堂社會氛圍的方式方法。如：有的教師循循善誘，巧于設疑；有的論證嚴密，具有邏輯說服力；有的語言風趣，富有幽默感等。《西方教育詞典》認為，教學風格是師生間建立的不同關系和不同社會風氣的方式方法。

比照東西方教學風格的兩種界定，結合相關文獻研究，課題組發(fā)現(xiàn)，我國研究者更加側重于對教師本身“內隱”因素和“外顯”表征的研究，而西方研究則更加關注“教師”和“學生”兩個方面。

綜合我國研究者和西方研究者對教學風格的不同研究成果，課題組聯(lián)系教師群體教學風格形成的實踐探索，對“教學風格”有如下的幾點校本解讀：一是教學風格并不是名師、特級教師的專利，每位教師都可以結合自身的個體性形成某種教學風格；二是教學風格的形成有一定的規(guī)律可循，可以通過對若干案例的分析比較，找到教學風格形成的基本規(guī)律；三是教師群體多樣化的教學風格形成可以借助不同名師教學風格“校本化”生成的途徑來予以達成。

二、名師教學風格“校本化”生成的可行性分析

1.名師教學風格“校本化”生成拒絕單一模式化

教學風格的形成有別于教學方法和教學策略的實施，其關鍵在于教學風格是在基于教師個體個性特征和心理品質基礎上而形成的。具體而言，教學方法和教學策略的實施可以實現(xiàn)操作模式化，而教學風格的形成卻表現(xiàn)為多樣化和獨特性。原因在于，每一位教師的遺傳素質、家庭環(huán)境、師承特點、教育經(jīng)歷、思想修養(yǎng)、知識儲備、個性特征、作風習慣、生活遭遇、藝術情趣及主觀認知等都不盡相同，教師在課堂的綜合表現(xiàn)也是極為獨特的。

然而，認可教學風格多樣化，并不意味著教師個體拒絕對名師教學風格的參照和仿效，甚至是刻意的模仿。因為在影響教學風格形成的諸多因素中，教師個體往往存在某幾個方面或多或少的缺陷，這些缺陷的形成，導致教師個體在追尋教學風格的實踐中，時常得不到成功體驗，往往表現(xiàn)為課堂教學中學生評價不高。如果僅從“教”的角度建構教學風格而得不到“學”的認可與參與，教師個體的教學風格就會變成一種模式，流于形式，把“人”（教師）當成了展示的工具。名師教學風格往往經(jīng)歷了從“思想”到“策略”到“文化”的反復打磨和錘煉，常常具有很高的學習和借鑒價值，有助于教師個體從名師成功的案例中彌補自身的相關短板和缺陷，找尋到形成自己教學風格的出路。

2.尋求教師“自我”與名師教學風格的有效整合

對名師教學風格的學習和借鑒，并不是一味地強迫教師拘泥于某種樣式，或者屈服于某種權威。因為，單一模式化的風格追求會限制教學風格多樣化的取向，而且會忽視教師自身作為“人”的本質存在。我們追求的是教師能夠發(fā)現(xiàn)自我的存在，找尋自我的個性，進入自我的王國，在名師教學風格和“自我”之間找尋到平衡點，達成內部的協(xié)調。

首先是要深入研究名師教學風格的鑄就過程。教師根據(jù)自身特點，選擇某一名師教學風格進行模仿性的學習借鑒，我們強調的是研究名師教學風格形成的過程，這是教師形成自身教學風格的基礎工程。名師教學風格的形成不是一蹴而就的，要研究他們經(jīng)歷的從遵循教育教學一般規(guī)律到符合學科知識結構體系，從彰顯教師個性到師生接納包容，從學科教學本位到全學科教育的過程，這種積極意義的模仿和借鑒，有助于教師吸收、轉化、再造。

其次是鼓勵教師擁有教學自主，即教師在教學活動中，對客體的支配和指導時所具有的自主性和自主權。教師個體可以根據(jù)自身對教學內容的個性解讀和個體教學的價值追求來主導教與學的實踐，可以根據(jù)個體性格、個性解讀、內在情愫、個體追求等的交融，形成個性化的教學風格追求。

最后是追求教學語言、組織方式與學生行動、教學內容的切合。要讓學生成為課堂情境中的主體，關注教學價值取向、師生關系、生命的個體體驗、知識和能力的自主建構，使學生潛移默化地受到教師教學風格的影響。在這個過程中，課題組尤為關注教學中師生良性互動關系的建構。不少教師都會有這樣的感受，教一班學生會越來越得心應手，就是教師不斷地反復地強化自己教學風格的結果。在這一反復強化的過程中，學生會逐漸準確捕捉教師的授課信息，甚至是潛臺詞。相互交融、配合默契、接納欣賞的師生互動的教學關系，影響著學生學習品質的養(yǎng)成。

3.團體研究驅動名師教學風格“校本化”的生成

教學風格一旦基本形成之后，就在一個相當長的時間內保持不變，這就是風格的穩(wěn)定性。這種相對穩(wěn)定的教學風格往往是教師個體在長期的教學實踐中積淀而形成的教學品質。

然而，課題組通過研究發(fā)現(xiàn)，這種穩(wěn)定的教學品質對于教師長足的專業(yè)成長而言，未必就是一件好事。程式化、模式化的刻板效應帶來的是一成不變的停滯不前。

教學風格亦需要與時俱進地發(fā)展：從哲學的角度來講，任何事物都是在發(fā)展中逐漸趨向完美的，而從教育教學的現(xiàn)狀來講，教學內容、教學方式方法、教學對象都會隨著時代的不同表現(xiàn)出不同的特征，我們很難武斷地認可某一種教學風格可以適應如此多的變化。

團體研究有助于教師揚長避短，發(fā)揮個人優(yōu)勢：同學校同年級同學科的教師，因為日常工作相處接觸較多，彼此熟識，在組織教學風格研討的時候，常常無須忌諱，能直接點明、擊中彼此教學風格中存在的不足。

以語文教學為例：研究中，某善于朗讀的教師，常常以朗讀為教學突破口，“情感朗讀、自主體悟”的教學風格初具雛形。但是，在同年級教師的團體研討后，認為該教師過于重視語文的“情感體驗性”教學，而對語文“本體性教學”有所忽視。經(jīng)過教學細節(jié)的打磨和修正，該教師進一步明晰并逐步形成了“自讀自悟、讀寫思辨”的教學風格。

三、名師教學風格“校本化”生成的實踐探索

教師個體教學風格形成更多地和“教師個人成長的經(jīng)歷”“個人認知經(jīng)歷”等個體因素相關，而教師群體多樣化教學風格的形成，往往受到“學校辦學特色”“學校辦學理念”“教師群體教學風格”等因素的制約。

為此，除了聘請名師進行教學風格專題研究外，課題組從研究的需要入手，結合學校和教師群體發(fā)展的現(xiàn)實狀況，著力通過“五動”校園文化的建設、教師寫作團活動、教學風格展示活動等的開展，深入探索和實踐影響教師教學風格形成的關鍵因素。

1.構建“五動”校園文化，培育教學風格生長的土壤

“五動”校園文化包括：“走動式學校管理”，能更好地發(fā)現(xiàn)不同教師真實的生存狀態(tài)，有助于幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題，解決困惑；“互動式教育科研”，能有效凝聚教師團隊的力量，發(fā)揮教師群體間的相互影響作用；“活動式學生成長”，關注學生在活動交往中的成長，有助于教師反思自己追求教學風格的價值取向，幫助教師從教學風格的技術層面向精神層面漫溯；“能動式教師發(fā)展”，旨在充分激發(fā)教師追求教學風格的內在需要，實現(xiàn)教學風格引領下的能動生長；“生動式環(huán)境建設”，主要是指無論學校的物質文化建設還是精神文化建設，都要便于“學生”在“活動”中成長。

在這“五動”文化的建構中，學校以“生動”為根本價值取向，一切教育教學、教科研活動都無一例外地指向“生動”，把“生動”作為教學風格評估中最重要的環(huán)節(jié)。

“五動”學校文化的立體構建，滲透于學校文化的各個層面，又都集中指向“教師教學風格的生長”和“學生學習品質的提升”，兩者相輔相成，砥礪前行，為教師群體教學風格的形成提供了厚實的物質和文化土壤。

2.成立“教師寫作團”，教學風格成為教師的自覺追求

寫作團活動的理念可以概括為六個字：動起來，才精彩。一是在能動中生長，二是在互動中生成。首先是生長，其次是生成。“生長”基于對自我形象趨向完美的需要，源于內心的渴望和期待。有了內在的生長機制，才能在相互的層面上實現(xiàn)生成。

2014年9月，以課題組為班底的教師寫作團成立，吸引了包括課題組外的教師近50人參與其中。課題主持人秦詠中擔任學術顧問，通過讀書沙龍、專題研討、稿件打磨、外出觀摩學習等形式，有力推動了課題研究的相關工作，收獲了許多以“教學風格”的形成為目標的教育教學反思的成果，并以論文發(fā)表的形式表現(xiàn)出來。多名成員的隨筆、論文先后在《中國教師報》《教學與管理》《教師博覽》《河南教育》《教書育人》《班主任》《閱讀·教學研究》《江蘇教育報》《語文報》《德育報》等教育教學主流教科研報刊發(fā)表。

課題組通過“教師寫作團”活動，讓教師們感悟到對于今天的教師而言，面臨的不是要不要寫作的問題，而是需要怎樣寫作的問題。教師寫作意識和能力的形成，既是教師自我反思、能動發(fā)展的體現(xiàn)，也是追求教學風格的必經(jīng)之路。

3.組織教學風格展示，名師教學風格“校本化”落地生根

所有教育教學理念變革和更新的價值都無一例外地落腳在課堂實施中，教學的成色一定在課堂。

課題組在文獻、名師教學風格、教師個體教學自省等研究工作后，開始了面廣量大的教學風格展示活動。通常由“課堂教學+風格闡述+名師點評”三部分構成。

“課堂教學”作為風格展示活動的主體，教師個體從“教學風格自我塑造”和“師生互動學習自評”兩個大方面整體架構教學流程。這兩方面也是課題組對風格形成達成度評價體系中的重要組成。“風格闡述”中，教師個體首先綜述自身教學風格形成的歷程以及對自身教學風格的認識和自評，課題組成員依照評價標準進行互評。“名師點評”環(huán)節(jié)中，課題組邀請專家對被展示教師的教學風格進行發(fā)展性評價，提出改善、修正、重塑的意見和建議。

眾多的教師個體教學風格展示活動，提升的不僅是被展示教師自身，也為教師群體找尋并建構教學風格提供了學習和發(fā)展的參照。?