適度預設:小學數學課堂教學“張弛有度”的智慧

江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學 錢春芳

教學預設，狹義上就是教師打算怎樣來上這節課,也就是說教師單方面的教學設想。它包括對教材的解讀、教學目標的確定、教學結構的設計，以及課堂上可能產生的走向等。本文中所述的適度預設，是指不局限于教師單方面的教學設想，而是教師在課前對教學內容的加工或重組，以及實施教學活動時對教學過程的一種“引導”，設計有利于學生思考的問題情景，設想在課堂中會引起學生哪些因素的變化，會生成哪些新的資源，其著力點都在于“度”的把控。

一、適度的情境預設——開啟從具象到抽象之門

1.基于教材，而不局限于教材的情境預設

數學教材是教師教學的第一手資料，它為學生的數學學習活動提供了學習主體、基本線索和知識點，是實現數學課程目標、實施數學教學的重要資源。但是有的教材情境不是十分貼近學生實際，那么教師就應從本班學生的實際來選擇學生們更感興趣的教學材料來展開教學，對于低年級教學來說更是如此。

如一年級下冊《比較100以內的數的大小》，教材情境是松鼠拾了46個貝殼，兔子拾了38個貝殼，問：松鼠和兔子比，誰拾的多？這樣的教材情節是很難讓學生產生共鳴的，所以在教學時就可以根據本班學生的實際，將這樣的教材情境加以改編。根據我校德育上每個學生行為的笑臉積攢活動，筆者預設了這樣的教學情境：李華積攢了46個笑臉，張強積攢了38個笑臉，問：李華和張強比，誰的笑臉數多？在實際的教學中確實得到了學生的共鳴，一下子就激起了學生的比較欲望。

教材給出的情景是易于學生抽象建模的，但是學生身處的環境不同，那么他們感興趣的東西就不同，我們預設時要讀到教材的內涵，保留教材的本質，做適度的改編，將教材情境的作用發揮到最大化。

2.基于情境，而不糾結于情境的預設

教學中應從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境。教材的編寫也往往是按照“問題情境—建立模型—解釋應用”來展開的。所以新課標倡導將數學問題融合或隱藏在現實的背景材料中，激發學生數學學習的興趣。教學的情境也就是背景材料是生成數學模型的載體，也是幫助學生思考的腳手架，如何才能更好地進行有效教學就反映在背景材料的選擇和組織以及呈現方式上。但是情境只是數學問題的外殼，我們需要立足于情境來展開教學，但也不能糾結于情境，最終我們還是要脫離情境抽象出數學思想，最終達到建模。

如二年級教學有余數的除法常常會有這樣的題目：一支圓珠筆3元，小明帶了10元，小明最多可以買幾支圓珠筆？一般的做法就是10除以3等于3支余1元，答案是最多買3支?？墒怯袑W生就問了：“我覺得能買4支，我砍價讓老板每支便宜5角錢。”其他同學一聽覺得很有道理，教師也無言以對。其實這就是學生和教師都過分糾結于情境之中，在現實的生活中是會存在這樣的情況。但在這樣的情境只是為了幫助我們抽象數學問題，問題的本質是要解決10里面有幾個3。

數學的建模最終是要脫離情境的。所以我們進行情境預設既要考慮學生的現實情況，也要站在數學建模的高度來俯視與思考。

二、適度的方法預設——經歷從自主探索到創新運用之路

1.適度的問題預設

在課堂中教師往往會預設很多問題，有的問題是教學目標的細化和具體化，有的問題指向于教學活動。問題是我們重要的思考媒介，學生的思維會受到教師的問題指向的影響，高認知層次的問題可以讓學生更深入地思考，發展思維。當然問題要適度，適度的問題預設可能會激發學生更多的思維火花，吸引學生更多地參與教學活動；反之不適度的問題預設可能會限制學生的思維，很難激起學生的參與興趣。適度的問題預設是留給學生思考的空間與時間，始終尊重學生，要讓學生能有所思，能有所悟。

以二年級“兩位數加兩位數口算”為例，筆者在初次預設時，教學45+23，并預設了四個問題：①看口算45+20+3和45+23，你有什么發現？②觀察兩個算式，你能用一句話說說上面的現象說明了什么道理嗎？③你能舉例說說怎樣把兩位數分成整十數和一位數嗎？④你能說說如何口算兩位數加兩位數的加法嗎？然后展開教學，確實學生能按照教師的問題一步步地總結出計算方法，但是課后筆者反思，學生內心真的接受這樣的方式嗎？答案必然是否定的。學生缺乏自我反思和自我主動內化的過程，只是被動地接受了教師的教法。就其原因就是教師的預設過于細化和周到。之后筆者又重新預設，將思考的自主權還給學生：45+23，你想嘗試計算嗎？將你覺得最簡便的方式介紹給大家。

這樣適度的預設，大大解放了學生的思維，將自主權歸還到學生的手中，讓學生在嘗試中找到最終的解決方式。

2.適度的引導預設

教師是學習的組織者、引導者與合作者。作為學生學習的引導者，最重要的是要通過恰當的手段去引發學生做有意義的數學思考。何為恰當的手段？這就需要教師在課前做好適度的引導預設。這樣的預設會讓學生進行開放性的探索，從而形成多樣化的思考。

以“認識時分”教學為例。教學時、分之間的聯系和進率時，教師常常會預設學生通過在鐘面上轉動看看時針和分針之間的轉動情況，然后得出結論。在實際展開教學時，我們會看到學生在教師安排轉動鐘面指針時目的是不明確的。由此可見這樣的預設就過于簡化了，缺乏適度的引導，教師可以在操作前預設幾個問題：你知道分針轉動時時針會隨之轉動嗎？你是怎么知道的？你有什么好辦法來演示給大家看嗎？這樣一來撥鐘的操作活動就是學生解決問題的主動需要。

教師適度的引導，在課堂中也是必要的，所以教師的引導預設直接影響著課堂中的有效性。

三、適度的策略預設——走向長效發展的康莊大道

1.適度的優化預設

在數學上方法的優化是十分必要的，這樣學生的思維結構和知識結構也會得到優化，學生在課堂中的思考方式和具體解決方法是各不相同的，我們應該鼓勵和尊重學生的思考。

以二年級“兩位數減兩位數的口算”為例，在計算56-27時，學生的做法會有很多種：方法一：16-7=9，50-10=40，40-20=20，20+9=29；方 法 二 ：50-20=30，16-7=9，30-10=20，20+9=29；方法三：50-20=30，36-7=29。在三種方法中，學生常常不習慣用第三種，而恰恰方法三是最快最簡便的，教師可以做出適度的優化預設，讓學生自主比較，思考何種方法步驟最少，步驟越少錯誤率就越低，同時尊重學生自主選擇方式的權利。

方法的優化預設是學生數學知識結構完善的框架，學生的解決問題的方式方法是多種多樣的，我們在尊重學生想法的同時也要幫助學生形成正確的簡化的方式方法，從而讓學生的學習得到長遠發展。

2.適度的應用預設

“學以致用”這是亙古不變的真理，在十大核心素養中就有一項是培養學生的應用意識，應用意識就是一種用數學的眼光和從數學的角度觀察、分析周圍生活中問題的積極的心理傾向和思維反應。那么教師就要做到有一定的應用預設，在教學完新知后教師常會預設很多練習，讓學生鞏固新知。這樣的預設就如同試卷，只要學生按照題目要求一步步完成，學生就缺乏自主選擇的權利。教師對新知的應用預設應更廣泛和更開放，還自主選擇權給學生。

以“認識厘米和毫米”為例，在學生學習完新知后，教師可以這樣預設：今天新學的兩個好朋友厘米和毫米，你覺得在哪里可以用到它們呢？你會使用它們嗎？練習的設計的形式不固定，順序不固定，由學生自己設計和完成。

教師應真正將新知應用意識的培養做到實處，而不是單純讓學生做練習。長此以往將知識的應用讓學生自己去思考，筆者認為學生的應用意識必將影響學生的終身學習。

總之，課堂預設需要張弛有度，解開思維的枷鎖，讓學生大膽思考，將會產生無限的可能。同時，預設也不能是狹義的，意思就是說不能讓學生暢談后有不斷的否定。預設應該是包容的，尊重的，教師應站在學生的角度思考教學，時刻將學生立在課堂的最中央。筆者認為只有這樣的適度預設才能讓學生的學習走向長效發展。

[1]史寧中.義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]楊豫暉.義務教育課程標準（2011年版）案例式解讀小學數學[M].北京：教育科學出版社,2012.?