微課程開發與學生思維能力培養淺析

●江蘇省常州市鐘樓實驗中學　吳　昊

微課程因教學時間短、教學內容少、資源容量小等優點呈現蓬勃發展之勢。如今，越來越多的一線教師積極參與微課程的開發與應用，在微課程由新興到成熟的過程中，對其認識日益深刻，開發思路也日益清晰。從教學主體上看，有的課堂依然是教師灌輸，有時變成某幾位學生講授，由“師灌”變成“生灌”；從教學過程來看，學生看似積極參與，但課堂效果有時卻很一般。在微課程開發中，唯有立足于學生思維能力的培養，才能實現微課程形式與內容的融合、過程與效果的統一、教師與學生的共進。與傳統課堂比較，微課程為學生思維能力的培養提供了多樣的道路、寬廣的道路、延續的道路。圍繞這一目標，精選教學內容是核心，設計教學過程是關鍵，實施教學策略是重點，運用教學手段是亮點，創新教學評價是升華。

一、精選教學內容，找準思維的切口

雖然網絡上的課程資源浩瀚如海洋，但教師在進行微課程開發時也要精挑細選教學內容，找到學生的興趣點、疑惑點。感興趣、想研究，才有思維的動力與持久力。教師在選擇教學內容時，要充分考慮學生的已有基礎，尋求最近發展區。有基礎，有話可說，學生就有信心，敢思考；有適當的難度，發人深思，學生就有好奇心，想思考；有梯度，拾級而上，學生就有耐心，能繼續思考下去。選擇教學內容時，要以精、深、透為目標。教學內容太多，學生把握不住重點，無從思考；教學內容太淺，學生沒有強烈的探究意愿，無須思考；教學內容太少、太深，造成學生理解的困難。

二、設計教學過程，注重思維的持久性

學生思維能力的培養任重而道遠，選擇教學內容只是第一步，打開了思維的切口后還需要巧妙地設計教學過程，為思維注入源源不斷的動力。虎頭蛇尾、淺嘗輒止的微課屢見不鮮。教師在設計微課程時可借助特定情境，拉近與知識的距離，或制造與固有經驗的矛盾，使問題自然而然地呈現。學生由被動地思考問題變成主動地提出問題，責任心、好奇心促使他去猜想、質疑、搜集、交流，去偽存真、去粗取精，批判性地思維、批判性地吸收，最終形成思維導圖架構知識體系。

三、實施教學策略，挖掘思維的深度

微課不單純是學習內容的數字化呈現，它還是教師對知識的理解、判斷、應用的融合，教學策略的起承轉合，引導學生思維的介入與延展。一幕情境設計，激發思維熱情；一段停頓讓位，給予思維空間；一個及時總結，促進思維遷移；一次習題訓練，強化思維能效；一次小組討論，碰撞思維火花。在設計微課程時，教師要充分運用多種教學策略，將知識分解為探究步驟，關注過程中的感知體驗與情感分享，最終領著學生“摸著石頭過河”。

四、運用教學手段，搭建思維的舞臺

作為書本知識的數字化承載，微課程不僅是視頻的堆積，還是融入情景設計、藝術處理、技術重塑的知識再生。借助多媒體技術的可視、可聽、可感、互動等優勢，師生的個性化理解、思維不斷碰撞與交融，達到資源共享、知識共生、情感共鳴、能力共進。微課程是書本內容的濃縮與重組，聚焦一點，豐富知識背景，開拓思維參與的維度，將抽象的知識具象化，為思維的起飛與著陸搭建寬廣的舞臺。在這個舞臺上不再是教師與個別學生的獨角戲，而是每位學生都有著自己獨特的體驗活動，都可以即時地與周圍同學分享體會，情感的溝通使思維不僅有深度、廣度，還有了溫度。

五、創新教學評價，升華思維的品質

微課程不拘泥于書本，課程資源的豐富性、課程實施的生成性決定其評價不能只局限于學習成果的評定，而需更多地關注思維品質的提升。它既是一段思維歷程的終點，也是另一段思維旅途的起點。教師以過程性評價為主，發現學生思維的亮點，充分肯定其思維的獨特性、積極性。學生進行自評互評，對思維過程進行反思，在提煉與碰撞中升華思維品質，養成思維習慣。甚至可以翻轉課堂，先思后行，先學后教。微課程是片嶄新的土壤，可以在課堂播種思維的種子，課后尋根問底、發芽結果；也可以在課后播種思維的種子，課堂收獲心得、拔節成長。