依托“好問題”有效落實“以生為本”課堂轉型的三大路徑

江蘇省太倉市弇山小學 陳國強

伴隨著對課堂教學中“教”與“學”本質的思考，引導學生學會學習是課堂教學的必然方向。然而，通過課堂觀察發現，在注重“小組合作、自主探究”的課堂實踐中，卻往往出現“形活神散、目標游離”等諸多問題，讓實踐者煩惱，也讓關注者擔憂。筆者認為，要實踐“以生為本”引導學生學會學習，關鍵載體是“好問題”。下面試以3個教學案例為例，分享“好問題”的作用和韻味。

一、把“教學目標”落實在“問題鏈”的預設中

教學目標是一堂課的綱，綱舉則目張。對教師來說，目標可以是抽象的、描述性的，但對學生來說，目標應該是具體的、可操作的。實現從“‘抽象的、描述性的’的‘教的目標’”向“‘具體的、可操作的’的‘學的目標’”轉化的載體是“問題”或者“問題鏈”。所以，在預設教學思路和方案時，教師必須梳理知識的邏輯聯系，分析知識的本質要素，并把“目標”分解，落實在具體的“問題”或者“問題鏈”之中。課堂上，抓住了“問題”這條“綱”，就能較好地避免學習活動神散、學習目標游離的現象。

【案例1】周彩娥老師執教的六年級數學《圖形的放大和縮小》一課，第一個環節“感悟”，設計了“什么變了？什么沒變？”這一核心問題，首先通過從“生活圖片”到“幾何圖形”的直觀演示和對比，讓學生感知、體驗“圖形放大和縮小”的本質——大小變化、形狀不變。接著讓學生感知“現在的圖形”與“原來的圖形”各自對應的長度比，得出放大或縮小的倍數是不變的，同時，通過實例的猜測和驗證，感知“圖形放大和縮小”中長、寬、周長、面積之間的聯系和區別。讓學生對“核心概念”有了清晰的體驗和感悟。第二個環節“運用”，例4：按2∶1分別畫出正方形、長方形、三角形三個圖形放大后的圖形。設計了“把圖形按2∶1的比放大是什么意思？”“你準備怎么來放大？”的問題，讓學生先分組討論，再獨立操作，最后展講。特別是在“直角三角形的放大”過程中，學生通過“數一數”或“量一量”，得出了先畫兩條直角邊，再連接斜邊的辦法，并驗證了直角邊放大了2倍，斜邊也放大了2倍的結論。

本節課的教學目標包括：①結合具體情境，讓學生初步感知和理解圖形放大和縮小的含義。②通過自主探究、合作交流，讓學生掌握利用方格紙按一定的比將簡單圖形放大或縮小。③使學生在觀察、思考、比較、驗證、交流等數學活動中，進一步發展空間觀念。如何落實這樣的教學目標呢？執教者圍繞“什么變了？什么沒變？”“把圖形按2∶1的比放大是什么意思？”“你準備怎么來放大？”這一組問題鏈來展開教學活動，看似輕描淡寫、平淡無奇，實則自然流暢、教學無痕。

二、把“自主合作”落實在“核心問題”的探究中

“自主、合作、探究式學習”是新課程倡導的核心理念，也是培養主體學習能力的根本途徑。然而，在長期被動的學習方式影響下，當老師一下子把“學習”交還給學生的時候，卻發現學生在合作、探究中往往“沒話說”或者“不會說”，于是，我們看到了一些公開課中的“假合作、假討論”。我們認為，“自主、合作、探究式學習”本身是需要指導和訓練的，其中最為基礎的一點就是讓學生“有話說”。因此，一節課中以什么話題打開學生的“話匣子”，在什么時候讓學生“自主合作”，是至關重要的。

【案例2】葉萍老師執教的六年級數學《認識倒數》一課，圍繞核心概念“乘積是1的兩個數互為倒數”，首先設計了“乘積是1的兩個分數互為倒數”這一命題，讓學生更充分地感受到了“倒”字的直觀和形象。接著，葉老師把“分數”改成了“數”，拋出了問題：“乘積是1的兩個數互為倒數，你有什么新的理解呢？”讓學生在獨立思考的基礎上開展組內交流。小組討論活躍，學生在自主學習的過程中感受了數學的趣味性和邏輯性，獲得了良好的情感體驗。

對于“核心問題”的自主探究是學生對“核心概念與基礎知識”進行理解內化的重要途徑，學生對“核心概念與基礎知識”的掌握程度越高，靈活應用的能力也就越高。“教師在課堂中最重要的任務，不是講課，而是組織學習，良好的學習方式可能會影響孩子的一生。”

三、把“學會學習”落實在“新問題”的延伸中

笛卡爾曾說：“最有價值的知識是關于方法的知識。”所以，學會怎樣學習比學習什么更重要。正所謂“不善學，雖勤而功半，善學者，師逸而功倍。”那么如何培養學生“學會學習”呢？我們認為，應該從“學會提問”開始。課堂上，鼓勵學生在思考中出現不理解或理解不透的地方，要積極、及時地提出問題，并盡可能把相互質疑、相互交流的時間留給學生。即便課堂上沒有時間，教師也應該引導并指導同學們養成課外相互探究問題的習慣。

【案例3】丁蘊珠老師執教的六年級數學《圓柱、圓錐的復習整理》一課，第一部分“知識梳理”，以表格的形式，讓學生獨立整理出圓柱和圓錐的特征、表面積、體積等基礎知識，并進行了小組交流。第二部分“自由空間”，出示了一個“底面直徑20厘米，高30厘米”的圓柱直觀圖之后，拋出問題：“展開想象，你想提出怎樣的問題？”并宣布小組合作學習的規則：“每人提1個問題，以小組為單位上臺交流，最后相互評價，產生優勝小組”。把提問的權利交給每一個學生，同時又以小組為單位進行評價，既讓不同層次的學生有了表達個人理解的機會，又激發了整個小組對最后所提的4個問題的種類、難易程度、新穎性等方面深入探究的興趣，小組合作學習的氣氛非常活躍，也非常投入。全班交流后的相互評價更是精彩紛呈，學生自我歸納了問題的兩個大類：關于面積和關于體積。關于面積的實際問題包括底面積、側面積或若干個面的面積；關于體積的實際問題包括圓柱、圓錐、長方體、正方體等規則物體的，還包括其他不規則物體的，但最終是要把“不規則的”轉化為“規則的”來解決。

在階段性復習中，借助學生原有的基礎，給學生留出自我提問的空間，不僅有利于激發學生的學習熱情，更有利于培養學生的問題意識和創新能力。日常教學中“新問題”的生發，可以是老師根據教學需要預設的，也可以是在教學過程中偶發的，課堂上學生出現的獨具匠心的想法、質疑或者一個錯例，都是培養學生學會思辨、學會學習最直接、最生動的教學資源。

總之，課堂教學是“系列問題”提出并解決的活動過程。如果學生在學習過程中能聯想并提出有價值的“新問題”，那么他們離“學會學習”就不遠了，而且反思、批評、創新的精神也會在這樣的過程中自然生長。