教育發展不應走“過度”與“缺失”的極端

肖綱領?趙月月

于2016年出版的中文版《教育思想的演進》，由法國社會學家、人類學家、教育社會學的鼻祖涂爾干先生所著。該作品是涂爾干“法國教育史”課程的講稿，最早于1904—1905年開設，后成為法國“大中學校教師資格考試”專業理論培訓課程。全書共27講，對自8世紀至19世紀法國教育的歷史脈絡作了詳盡論述。該書集中展示了涂爾干對如何正確看待教育史、中世紀時期的教育創新、巴黎大學的形成與國際特色、藝學院全膳宿制體系與中世紀大學的辯證法，以及伴隨文藝復興的教育變革等內容的洞見，于當前的教育改革發展不無啟發意義。

一、深究教育史有利于制衡與糾正人們對于時代的激情與偏見

涂爾干尤為強調反思對教育發展的作用。教育組織相對較為排斥變遷，更為保守和傳統，因為其功能在于將一些源遠流長的文化傳遞給新的一代。但保守不代表不需要改變，要想實現教育領域的與時俱進，不斷更新教育理念，必須依靠反思的力量。涂爾干認為，教育理論就是對關涉教育的事情進行有條理的反思，而有條理地運用反思，就相當于探索教育理論。反思是循規蹈矩的天譴和宿敵，反思可以使習慣不至于成為固執、刻板、儼然神圣不可侵犯的東西。他斷言“一旦限制反思在教育領域的角色，就注定使它限于停頓狀態”。可以說，對教育的反思是涂爾干高度重視的內容，也是貫穿該書的隱性理念。

由此可見，盡管教育領域相對較為保守，但合理的反思是必不可少的，否則原本保守的教育理論、教育內容、教學方法等，缺乏必要的創新，也就跟不上時代發展的步伐，尤其在當下這個社會轉型發展的關鍵期，加強反思，促進教育領域的合理變革，顯得重要而必要。

同時，涂爾干對于教育史頗為重視。他表示，“只有細致地研究過去，我們才能預想未來，理解現在。因此，教育史為教育理論的研究奠定了最堅實的基礎。”這是一種較為思辨的說法，為了使該結論有說服力，涂爾干繼續闡述道：“在我們每個人身上，都不同程度地蘊含著我們昨日所是的那個人。甚至在事物的本性當中，都可以說我們過去的那個人占據了主宰地位。因為一旦拿現在與過去的漫長時期相比，現在就必然顯得無足輕重，而我們正是由于過去的漫長，才呈現出今日的形式的。可以說，過去的自我的影響，如此根深蒂固，以致構成了我們身上無意識的部分。”從這些話可以推知，當下教育的發展現狀如何，未來又該如何發展，必須從教育歷史中去追尋而不至于盲目和迷失。

從更大的時空來講，當下就一定是當下嗎？當下就一定是最重要的嗎？我們所理解的當下就是正確的嗎？無疑，每個人都會有因自己的年齡、知識、思維和視野的局限而帶來的對于所處時代的激情與偏見，因而，歷史的考察將賦予我們感受力，從而制衡與糾正這類激情與偏見。這說明，尊重教育的發展歷程，重視對教育歷史的反思，對于當下及未來的教育改革而言，不僅重要，而且必要。

二、不可低估“黑暗”的中世紀在教育理論和實踐方面的創新

在法國歷史發展早期，基督教和修道院對于教育的興起與發展有重要作用。基督教和修道院需要“講道（講學）”，普通大眾要理解《圣經》，均要求講道者在知識、語言和邏輯等方面有一定積累。因而，早期學校由教會及修道院開辦，且在宗教場所附近。當然，這種胚胎期的教育有著矛盾的一面，即宗教成分與古典文明中的世俗成分之間的相互排斥性。以至于涂爾干總結道：“學校從其源起之時，自身就孕育著神圣與凡俗之間、世俗與宗教之間激烈的斗爭。”可以說，這種斗爭至今仍然是存在的，尤其在高等教育階段，盡管學校的世俗性不斷增強，但始終有其超越現實性的一面，因此高校如何兼顧神圣與世俗、精神與物質就成為重要的命題。

當然，相對來說，希臘和羅馬早期學校的形式還較為初級、分散，學生在各個導師家里，以各自的方式接受指導，導師之間彼此毫無關聯，缺乏溝通。這種極度分散之后，教育組織有了創新，出現了極度集中的趨勢。這種集中源于一種新的教育觀：強調學生共同、集體的道德生活對個人情感、思考方式和整個本性的影響。這也啟發我們，教育的目標必然需要特定的方式加以組織，從而產生持久而深刻的道德效應。就這樣，早期的會所逐漸因學生集中而最終發展為學院和大學，可見，人們常提到的“黑暗的中世紀”，實則對教育領域有著重要的貢獻。基于此，涂爾干對中世紀的評價并不像傳統中的那么消極，他認為這時真正意義上的學校才開始出現，在理論和實踐方面均有創新，是“全新文明的良種的孕育期”。

當然，這種集中的教育在歐洲得到大規模的發展，有兩大推動因素。一是愛爾蘭的僧侶和教會促進修道院的大規模發展，帶來了智識教育（如天文、辯證、詩律等）的發展；另一個是加洛林時期查理大帝開展的教育集中運動，包括創辦宮廷學校。于是在公元8世紀左右，形成了一整套學術體系的三個層級：底層是堂區學校，教授最基礎的內容；主教座堂學校和大修道院學校居中；頂層是專為精英階層預備的模范學校，即宮廷學校。整體來說，早期教育提供的是“百科全書式”教育，基于智慧的七根支柱的類比，教育被分為了“七藝”：文法、修辭和辯證法三科，重在教導心智及在思考和表達自己時所遵從的法則；幾何、算術、天文和音樂，面向真實世界。“七藝”教育，與今天較多省份實行的“理綜”和“文綜”學習，有某種內在的契合性。

在公元9—12世紀，無論是從學術的角度還是從教育的角度，都可以稱之為文法時期，因為文法的教授在學校課程體系中占據了壓倒性的優勢。這遭到了一定的批評，但涂爾干對其給予了較高的肯定，他認為“我們在處理詞語和語言的時候，也就是在以某種直接的方式處理思想”“如果文法真的消失了，就會在心智的教育上留下一處空白，一段相當嚴重的裂口”。這對于今天我們的教育，尤其是高等教育階段不無啟發意義，因為除了中文相關專業，大多數的專業課程中都缺乏文法內容，以致即使是碩士生，甚至博士生，“出手成章”都并不那么容易。

三、自然形成的巴黎大學的國際主義痕跡

超越了狹隘的民主性

學校為何會在巴黎聚集？因素有很多。從偶然因素來說，是因為在后來被稱為“巴黎學校”（隸屬于巴黎圣母院）的學校最開始有一些超越其他學校的光彩，才逐漸形成了支配性地位。從必然因素來說，一是當時社會上彌漫的思想焦慮和對知識的渴求；二是該校位居法國最中心，因獲得法律優越性，成為固定學術中心，于是知名教師聚集，以新的方式組織教育；三是神學家和哲學家阿伯拉爾對該校的發展作出的實質貢獻。這些導致了巴黎圣母院學校周圍學生云集，教師供不應求。因而，大量教師只好把授課地點移到私人府邸、居所，巴黎城島，乃至塞納河的橋上，私人學校開始出現。

這些私人學校的創辦，構成了一場真正的革命。一方面，這種公共活動帶來了教師法團盛極一時，使得活動本身獲得了極大的支持；另一方面，教師則受到教師法團的嚴格紀律約束，即就職禮（首次亮相，就任試講，博士學位的最初形式）和法團生活。而這也帶來了教會傳統權力與教師法團新生力量的決斗，因為按照傳統，誰要想開辦學校或就任教職，必須從圣母院主事那里獲得一份執教權，然后才能進行就職禮。

不得不提的是，基于精神和學術生活體現出的世界主義傾向，中世紀的學校均具有跨國和世界性特點，在巴黎大學拿到的博士學位被視為從整個教會拿到的博士學位，當時流行著這樣一個觀念：巴黎是整個基督教世界的精神首都，像巴黎大學那樣的學校是基督教世界所共有的。基于這種特性，涂爾干甚至指出：“制度性的學術生活在跨國的基礎上取得了繁榮，甚至在今天，如果不背叛它自身的根本屬性，它也不可能養成狹隘的民主性。其實，歐洲各大學幾乎都保留有這種古老的國際主義的痕跡。”可見，國內高校不能囿于一時一地，須打破地域、民族的藩籬，積極開展國際交流與合作，逐步走向世界文化與精神的中心。

中世紀大學，教育門檻并不高，聽課行列中有來自社會各個階層的學生，既有貴族，也有平民。也因此出現了一種學院的早期形式——慈善捐贈的會館，主要為那些家境貧寒的讀書子弟提供住宿與飲食條件。這么說，中世紀的學校早已在教育公平和“幼有所教”方面為現代教育樹立了典范。

早期的巴黎大學是各方面教師組成的一個法團，等其作為一個機構相對穩定時，學生和教師組建了四個獨立的群體，神學院、法學院、醫學院和藝學院。學術之外生活方面的事由同鄉會負責，院系則主要處理學術事務、組織教學。四個學院中，前三個為專業性學院，藝學院是進入其他三個學院的預科，相當于今天中學里的高級班。藝學院較其他三個學院具有特殊性和優越性。對于巴黎大學的形成，涂爾干認為是自然現象，一種環境之力的產物，是社會的自然產物，也許比其他任何機構都更好地表現了社會。

四、藝學院全膳宿制體系與中世紀大學的

辯證法不乏詬病之處

基于捐贈會館而來的是教育領域的重要變革——全膳宿制體系的建立。它既是學校，又是宿舍，與今天的寄宿制有差別，是兩種不同生活方式融合在一起，“四不像”帶來的問題是學院逐漸將學術教學活動從大學轉移到學院內部，學院成為巴黎大學附屬的學院；同時，為了實現自治，學院內部管理較為嚴苛，使得教育陷入了膳宿制隔離的狀態。

要在藝學院教學，需經過“執教權考試”，以確保教師候選人具備一定才干而被其他教師推薦；同時，博士學位候選人需進行公開辯論（即辯定），以證明自己適合第二階段學術生涯。這兩種考試，對今天挑選學術人才和教師仍然有啟發意義。藝學院的教育內容，主要是闡釋特定學科領域里的權威性著作，有“研讀課程就是讀一本書或聽一部書”的說法，這也為當下基礎教育領域的“經典研讀”以及社會提倡的“經典閱讀”做了注腳。

提到中世紀教學，不得不提辯證法。在中世紀，基于對權威性著作的學習，學生以被動或主動狀態進入書本，因而出現了“相安無事的辯證法”和“兵戎相見的辯證法”，“講解的辯證法”和“論辯的辯證法”的分類，與此相對的教學方法是講解和“究問（即論辯）”。但不管怎么說，邏輯在其中有著主導地位，而且文法也有一席之地。

在當時，論辯是學生學習的風格，甚至成為“眾學之王”，獲得了徹底的壟斷地位。學生們每個禮拜六都要開展論辯，由院長主持，學生輪流充當立論者與反對者。學生出現了吃飯、公開場合、私人場合等“無時無地不在論辯”的現象。這種論辯大行其道、用論辯輔助證明的現象，與當時科學還不發達，一些事情難以得到嚴格證明有關。

究竟該如何看待辯證法和論辯？在涂爾干看來，它們作為邏輯訓練的形式，存在一定的欠缺，他認為“對于人的心智來說，邏輯訓練本身不能構成一種完滿的教育……需要引導人從總體上去理解他的人性……世界的紛繁復雜，已經完全不能局限于純粹邏輯的狹小界限內”。其實，過于注重辯證法和論辯自然不宜，但就今天的教育來看，我們或許又走向了“不重視辯證法和論辯”的極端，不僅涂爾干提到“文藝復興時期，人們對經院哲學抱有敵意，嚴格邏輯訓練的關注未能予以維護”，就算從實際情況來看，今天學生們的邏輯推理水平也有待提升。

五、文藝復興帶來的教育虛無主義以及

多樣化教育體系的價值

文藝復興（這里指16世紀），是思想演講過程中的一段間斷，標志著與中世紀的斷裂，開啟了某種全新的東西。此時，歐洲社會進入了青春勃發的時期，對任何界限或束縛都無所顧忌。其代表人物之一是拉伯雷，他所有作品（包括《巨人傳》）的主導思想，就是厭憎一切管制或紀律的東西，或是為隨心所欲制造障礙的東西。

在拉伯雷那里，知識的價值在于知識本身，而不在于它可能產生的效果。知識的價值是內在固有的，是一種絕對的東西，是以其自身為目的，而不是達成其他目的的手段。在這一階段，知識的地位得到極大提升，一切以知識為中心，人們通過學識而充分地實現自己的自然本性，因為人們相信，只有占有真理帶來的歡欣，才是真正的、絕對的快樂。當然，涂爾干評價這種現象“存在知識過度的問題”。

另一位文藝復興時期的代表人物是伊拉斯謨。他認為要全面把握人類知識的總體，要求教師們廣聞博識，通曉人類知識的全域，因為“為了不讓每一個人都得去讀所有的東西，就得讓一個人去讀所有的東西” 。伊拉斯謨十分重視演講才能，他指出“演講才能第一”，關鍵在于操練和培養孩子使用詞語的能力。伊拉斯謨也十分強調對年輕人“品味”的培養。他認為，在偉大的文學作品中培養起來的品味，對于年輕人純正而典雅的寫作風格至關重要。從這里來看，鼓勵孩子閱讀名著并非沒有根據。

這是兩種教育思潮，一種要塑造一種百科全書式的才智之士，另一種則要塑造一種心智讓它能夠敏銳地感受到精美語言的魅力。其不良影響是，文藝復興時期的人文主義者和學人在追求知識的過程中，逐漸陷入一種忘我的境界，而慢慢與現實世界脫離，因為無用的博學（或者說貴族教育、審美教育）在實踐中并不適用。這帶來了教育虛無主義和教育道德危機，導致16世紀中葉耶穌會法團的興起，以其免費教育和積極回應時代的品味與需要而廣受歡迎。

關于法國的教育體系，涂爾干認為，如果不考慮加洛林時代，主要經歷了三個階段，一個是經院哲學時期，從12世紀到14世紀，大學、院系、學院、學位、考試等得到發展；二是人文主義時期，從16世紀到18世紀，出現了文學課程體系；18世紀以后為第三個時期，開啟了學術史的新紀元，教育理論強調多樣化，其中現實主義理念興起，人們開始用歷史與科學來彌補文學學習，更具現實性，強調學術對于經濟、管理、政治等方面的關懷。

這一新的階段，以捷克教育家夸美紐斯現實主義教育理念為代表，認為“教育絕不能喪失對世俗生活和公民生活的關注”“教育的所有內容，都必須對此生乃至來世具有真正的用途”。伴隨而來的變化，一是科學而不是人文，逐漸成為法國教育的重心；二是19世紀課程體系開始走向多元化。這符合涂爾干的觀點，他認為“我們越是進步……社會職責越來越多樣化，由此導致職業和能力也是越來越多樣化，這就要求教育體系也具有多樣化” 。審視當下的教育實踐，多樣化仍然是得到遵循的重要理念。

在最后兩講“結論”中，有幾個重要的教育論點頗值得重視，總結起來主要有：一是教育的功能首先在于教育人，塑造人們身上攜帶的人性的種子。二是自然科學和人文科學聯系密切，自然科學幫助我們更好地理解人類，而人文科學則是自然科學研究的必要準備。三是文法和語言的學習，構成所有教育的共同基礎。四是要培養通才，不對整體有一定了解，就不可能理解部分。五是教育應重點培養學生全面的理性能力。六是要理解人們對于現實的思考緩慢且漸進，并且始終不完善。七是全面發展的人應具備語言、科學和歷史三重修養。

總體來說，讀罷此書，感受到教育是復雜的，一些重要的教育觀點，如涂爾干在最后總結中提到的那些內容，在實踐時要么過度，要么缺失，沒有找到有效平衡。因而，我們既要對人性、對教育的本質和時代有清晰的認識，也要適時回望教育走過的歷程，看看當下的教育缺少了什么，有些內容是否因此失彼。在社會轉型發展期，教育領域被新技術、社會發展大潮影響的概率越來越高，越是需要對教育理論和教育實踐多一些反思，不走極端。“尊重歷史，注重反思”，對于教育領域的發展至關重要。

【肖綱領，上海出版傳媒研究院；趙月月，上海理工大學管理學院】

責任編輯 秦 巖