馬斯洛需要層次理論透視保育教師專業成長

朱家紅

（江蘇省如東縣實驗幼兒園，江蘇如東 226400）

引 言

美國心理學家馬斯洛的需要層次論把人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現需要五個由低到高的層次[1]。幼兒園保育教師作為一個普通人，擁有普適化的心理需求。同時，保育教師作為一個職業角色，在保育工作實踐中，接受職業共同體的影響，必然從日常化、普適化的心理結構中分化出專業心理結構。

一、生存心理需求層次中，缺陷性心理需求導致專業態度建構問題

保育教師進入幼兒園選擇這份職業，從日常化的生存需要心理中分化出屬于保育工作特有的職業心理保障層次：在生理需要層面，勞動操作強度必須符合勞動者的生物性承受能力范圍；當保育教師認為自己能夠適應幼兒園的工作制度和操作技能之后，從生理感受層次中分化出對于這份職業的安全感的需求。在生存型心理層面，即使幼兒園給予保育教師法律意義上的保障，科學意義上的客觀公正的工作評價機制，然而幼兒園保育教師在工作中依然有一類“看似道德問題”的態度事件。

案例回放：看重自我利益的“聰明”人

在小班吃中飯前的餐桌準備階段，其中一位幼兒因為手的操作能力比較差而導致拆玩具的速度非常慢，保育教師等得有些不耐煩，從該幼兒手中拿走玩具，三下五除二地拆好玩具并整理好進餐的場地。這位保育教師在解決教育現場問題的時候，沒有把對幼兒心理的理解能力運用到維護幼兒的發展利益上，而是利用了小班幼兒不能有效地用語言表達自己意愿的特征，維護了自己“省力、省心”的私心利益。

如果運用馬斯洛心理需要層次理論分層次去解析這類保育的行為和思想意識形態，會發現此類保育教師從第二層次工作安全保障機制滿足后轉向第三層次情感機制滿足時，沒有分化職業情感。當保育教師個體勝任了工作流程與理解了工作內容之后，并且幼兒園在法律層面上也保障了他們合法收入權益，他們的心理需要層次處于第二層次向第三層次轉化的期間。另外，合法的權益保障帶給這類保育教師一種“穩定的工作狀態”錯覺，所以他們對于這個群體的歸屬感就附著于這個日常認識的層次而懈怠了，他們沒有建構起對于工作共同體的合作態度和對待工作對象的關懷的情感態度。馬斯洛認為，人在生理需求和安全需求被滿足后，會產生兩類心理：一類是過度地關注和在乎“安全”的獲得，產生“安全焦慮”，另一類是“永不滿足的貪婪”[2]。保育教師利用日常生活中同事對他們的寬容，拒絕從生存型層次中“升華”到情感需求層次，缺乏從日常場面的“友誼與團隊歸屬感”轉化到專業心理圖式層面——共同體合作與幼兒建立互動師生關系情感的動力。

二、情感與尊重需求層次中，職業自卑心理是變相的專業認知學習懶惰

幼兒園工作生活中既有職業特征又有生活化特征，所以保育人員與同事、家長、幼兒建立了各種不同的關系。同時，作為一份職業，保育工作具有立于“教育科學”層面的客觀性，所以保育教師與其他人之間必然存在民主平等、理性間離的專業交往關系。然而有一類保育教師工作特別認真、同事和家長口碑特別好，他們積極工作的背后，卻缺乏運用專業知識解決問題的自信。

案例回放：有求必應的老好人

然然媽媽總是擔心孩子在幼兒園的一系列生活問題，于是然然媽媽就生活問題總是與幼兒園的保育教師交流。比如天冷了，希望保育教師能夠隨時關注孩子的著衣情況，對然然媽媽“嬰兒化養育自己孩子”的要求，這位保育教師照單全收。

這類“老好人”式的保育教師，天生性情純樸善良，樂于多付出肯吃苦，但其實潛意識中他們有被“剝奪”的抱怨感，所以不利于可持續性地激發工作熱情。把這種奉獻精神作為信念的原因是他們看重在工作中所建立的人際情感，并從中獲得了日常心理的第三層次和第四層次的心理滿足需求。然而，作為一個社會職業角色，在第三層次專業心理需求中，保育教師、家長、幼兒、教師、管理員之間的交往關系本質是職業共同體內涵下的平等民主合作關系，合作、關愛、尊重幼兒、積極履職的專業態度才是被共同體所認可的優秀能力；在第四層次專業心理中，保育工作得到他人認可、尊重不是建立在工作中無原則的服從上的，而是運用專業知識合理解決職業問題的能力和行動，這樣才能真正得到家長、同事、幼兒的尊重和認可。

在這個階段保育教師專業心理建構滯阻的原因是習俗性的職業地位認知誤區導致的職業自卑心理，而內在根源是保育教師缺乏系統化、操作化的專業知識。

第一，專業知識缺乏導致職業地位認知偏差。由于保育教師在入職后由幼兒園、當地的教育管理部門通過實踐中的“傳、幫、帶”和短期培訓課程，幫助其掌握職業認知知識和技能，所以保育教師自然把受過系統職業訓練的教師看作“導師”，把自己的職業地位放在跟隨者、服務者的次要地位。第二，專業知識缺乏導致專業關系建構的非理性。因為保育教師對于專業知識掌握有限，在與家長交往的關系中，保育教師帶有這樣的“顧客是上帝”的日常服務思維，這樣也把自己的職業角色身份脫離了教育角色的職業范圍。

三、自我實現需要階段，自戀而好強的工作方式是對外在評價的渴求

在幼兒的游戲化課程中，幼兒的游戲行為經歷著無意識混亂到有意識的心理圖式建構之后的自主操作的秩序，即幼兒通過游戲建構認知心理的過程中必然經歷著混亂而無厘頭的“混沌期”，而有些保育教師經常“好心辦壞事”。

案例回放：好心辦壞事的勤快人

在幼兒自主進餐環節，當保育教師看到幼兒不來吃早點，就一個一個地去提醒或喂食；因幼兒被子沒有疊放到位而越俎代庖；對班級中玩游戲時保持著有序而整潔狀態的幼兒進行表揚。

在課程游戲化的現場中，為什么保育教師總是主動爭取各種機會為幼兒創設成人預設的標準環境？因為這樣的標準環境恰巧符合這位保育教師的能力天賦，以至于這些保育教師可能成為倍受好評的員工。

專業的自我實現是保育教師在情境問題的驅使力下，產生了解決問題的心理動機，融合了“認知、情感、行為”，頓悟性地解決問題，從而體驗到解決問題的高峰體驗，也就是達成了專業化的自我實現。教育工作的獨特性和珍貴性是“生命與生命的相遇”，保育教師和幼兒通過生命中獨特的主體體驗，去分享人生認識，從而彼此改變思想觀念，共享情感愉悅。為幼兒工作不是工具目的，而是共通的生存型目的。因此，教室內干凈、整潔的目的不是保育教師通過被評價而達成理想自我，而是保育教師接受幼兒感知世界的方式，而非主動爭取機會為幼兒創造什么。

結 語

馬斯洛認為“自我實現的人以完整的眼光，無所待，無所求，客觀地看人，視人為人，而不是工具，以問題為中心，自發的行為，拋棄自我中心，以問題為中心”[3]。因此保育教師應靜心以科學的客觀思維調控內驅力，與幼兒彼此成就，幫助幼兒進行自我實現。