對初中語文課堂展示進一步優化的反思—以《最后一課》開頭解讀為例

劉海全

（江蘇省南通市南通崇川學校，江蘇南通 226000）

引 言

課堂展示指學生在自主學習或合作學習的基礎上，自主呈現或被教師指定呈現對課堂預設問題領悟、思考的成果[1]。在初中語文教學中，課堂展示受到了高度重視，同時又生成了一些值得探討的問題。反思這些問題及成因，有助于課堂展示進一步優化，本文試對此進行探討。

一、課堂展示需要的理念支撐

毫無疑問，展示是課堂教學中發揮學生主體作用的重要方式，應更多地展示學生在學習過程中的收獲與生成。“教師在組織教學時，要重視學生的動態生成，努力創設良好的課堂生態環境，為學生打造自主展示的平臺，讓學生樂于展示、學會展示，確保課堂因學生的精彩展示而高質高效”[2]。由此可見，語文課堂上的生成，應當堅持以學生為本的理念。

以初中語文中的經典名篇《最后一課》的教學為例，學生在閱讀此文的過程中，總會有一些自己的思考。這些思考一方面是學生走向課文主題的重要途徑，另一方面是教師判斷、掌握學生思考方向和思維方式的重要載體。堅持從學生的文本解讀觀感出發，揣摩學生作出判斷與闡述背后的意圖，是課堂展示過程中教師的基本思路。例如，課文中“那天早晨上學，我去得很晚，心里很怕韓麥爾先生罵我，況且他說過要問我們分詞，可是我連一個字也說不上來”，在實際教學中，可能很少有教師關注學生在讀到這句話時的感受，但筆者發現此段話實際上很容易引發學生的共鳴，對后面情節的轉換也發揮著重要的作用，于是筆者讓學生展示對此段話的閱讀感受。

事實證明，筆者的判斷是正確的，幾乎每個小組的學生在展示時都表現出一種“共鳴”感，因為其似乎也是在描述學生的學習現狀。學生在展示中所表露出來的對“怕被老師罵”“問（默）分詞”“一個字也說不上來”的認同，使他們心有戚戚焉。這個感覺，恰恰是下面文本解讀的基礎，而奠定這個基礎的過程，實際上就是課堂展示的一種優化。

二、語文課堂展示的具體優化策略

（一）認知驅動策略

在課堂展示過程中，展示內容是內核，展示手段是輔助。沒有具體內容的支撐，只優化展示手段是本末倒置，而要想讓展示的內容精彩，教師就必須關注學生的原有認知基礎。

例如，在《最后一課》課文開頭的解讀中，除了需要關注上面所說的學生感同身受的認識之外，還需要從服務于全文閱讀的角度進行驅動，于是筆者讓學生思考：結合文題“最后一課”，結合文章開頭這樣的描寫，你猜想一下下文會如何描述？這個時候，學生可以調用的認知基礎，就是從語文描寫手法，在其他文本的解讀過程中獲得的先揚后抑、先抑后揚等多種可能，就會成為學生猜想的依據。于是有學生在展示中說：這種輕松筆觸的描寫，可能是為了后面“‘最后’一課”作鋪墊；也有學生說：最后一課一般會帶有悲傷、無奈情緒，而這種情緒往往總是在快樂的背景下才顯得更加明顯，因此文章開頭的描寫就可能是為了襯托；還有學生在構建了文章可能發生的情節之后說：如果是我，可能也會這么寫。

認知驅動策略的本質實際上是讓教師從學生角度思考課堂展示的策略優化，站在學生的角度也就意味著教師要有學生的思維，要善于站在學生的角度思考問題，而不是站在教學預設的角度去預設學生的思維，可以說這是教師最容易犯的錯誤之一。當教師期待學生所謂的“配合”的時候，實際上就已經占據了學生學習的主體地位，而如果學生的思維結果不符合教師的期待，就責怪學生，那就更加麻煩了。因為如果教師純粹以自己的思考、期待去約束學生的思維，那學生在課堂上就不大可能生成有價值的內容，即使有時候回答出正確的答案，也未必就是學生真心思考的結果。在這種情況下，教師所作的任何一個優化學生課堂展示的努力，可能都是徒勞的。

（二）手段多樣化策略

有了具體的內容作為支撐，展示的時候手段就顯得比較重要了。通常情況下，課堂上的展示都是用語言來進行的，而如果從展示策略優化的角度來看，筆者認為還可以進一步實現展示手段的多樣化。

例如，在上面的例子中，筆者在學生初步猜想之后，適當地講解了全文內容，其后讓學生結合初讀課文開頭時的判斷，再通過自己喜歡的方式（手段）表達自己的學習收獲。印象較深的是，有一個學生結合肢體動作表現了小弗郎士在知道最后一課真相前后的兩種截然相反的心情：其在表達開頭喜悅心情時，是一副無憂無慮上學的樣子；而到了表達教師喊他背書背不出來時，把“搖搖晃晃、心里挺難受、頭也不敢抬”的樣子表現得惟妙惟肖。可貴的是，其他學生在欣賞他的展示時，絲毫沒有感覺好笑的意思，反而是看得認真且心有同感。

對于展示手段，有些人認為沒有必要，認為初中學生已經過了善于表現的年齡階段，在課堂上只需要通過語言來展示就行了。在筆者看來，這樣的認識是不對的，從學理角度來看，任何一件事物，都是形式與內容達到完美結合時才能最好地彰顯其價值。而事實也證明，初中學生并不拒絕展示形式；相反，他們在讀懂文本、讀出其意之后，往往有一種表達的沖動。如果利用課堂上的展示機會，讓學生用基于語言但不囿于語言的表達方式去展示，不僅可以促進學生對文本的理解，還可以起到將全班學生凝聚到同一個教學環節的作用，這是其他教學策略難以達到的效果。

三、課堂展示優化應當動態發展

在教學中，課堂展示的優化應當是一個動態發展的過程，這是因為展示的主體是學生，而學生的認知基礎、生活經驗、表達方式都是動態變化的，因而課堂展示的優化思路應是穩中有變、與時俱進。而所謂的穩，其實就是上面強調的內容，教師只要緊扣展示內容是核心這個觀點，課堂展示就不會出現偏差（這恰恰是某些課堂上最容易出現的情形）；而所謂的變，也就是手段的更新與變化，而展示手段的優化，也未必是聲、光、電綜合的現代教學手段，讓學生在內化文本的基礎上，通過他們的語言、動作等去表現、展示，其實是最契合學生需要的方式。

如此，語文教學的主體與客體有了高效結合，課堂展示的內容與形式有了完美結合，課堂展示的優化就得到了保證。此外還需要注意的是，教師應從工具性與人文性的角度來分類，不同內容的教學，有不同的展示內容與手段，這也是動態發展的應有之義。動態不僅是面向學生的，也是面向教師的，教師在教學中要有動態發展的思想。很多人說，變化才是當今時代的主題，筆者認為，對于課堂上學生展示的優化而言，這樣的判斷也是正確的，

結 語

綜上所述，在初中語文教學中，課堂展示的優化要堅持以生為本、以內容為展示核心、以學生內心生成的方式為展示的手段，這樣就能扎穩正確的課堂展示優化之根，從而結出形態各異的課堂優化之果。