略讀課文：簡約而不簡單

張 波

（江蘇省南京市雨花臺中學，江蘇南京 210016）

引 言

初中教材中閱讀課文由精讀課文與略讀課文兩個部分組成，略讀課文占閱讀課文相當大的比重，而且呈逐漸上升的趨勢。然而，不少教師對教材中略讀課文的安排用意缺乏足夠的認識，略讀課文教學中存在兩種錯誤的認識，一部分教師將略讀課文當作精讀課文來教；另一部分教師則存在極端主義思想，完全放手讓學生自主學習，缺乏必要的指導，導致略讀課文難以達到預期的效果。我們要針對略讀課文編排用意，做到有收有放，收放自如。

一、略中求粗獷，高屋建瓴

略讀課文教學需要我們基于略讀課文特點，略中求粗獷，不求面面俱到，進行粗線條架構，并借助精簡的問題，做到高屋建瓴。

略讀就是大略地閱讀，簡單來說就是粗線條地閱讀，但不是無目的地閱讀，需要我們引領學生從宏觀進行架構，不求全求精，通過抓住文本的“眼睛”，對課文形成整體認識，搭建閱讀大板塊，為學生留足自主閱讀的時間與空間[1]。

如《雨的四季》一文，筆者根據寫景散文的特點，架構兩大板塊，緊扣“景”“情”引導學生進行粗線條閱讀，并將兩大板塊具化為兩個活動環節。

活動一，聽雨中景。用一句話概括春、夏、秋、冬的雨給你留下的印象，交流時可以運用“我喜歡……雨，喜歡它的……”。

活動二，悟雨中情。作者筆下的雨非常可愛，找出文中能夠體現作者情感的句段，用一句話概括作者對雨的思想情感。

這兩個環節，從寫景散文的基本特點入手。第一環節，著重從分析寫景入手，引導學生通過自主閱讀，對四季之雨形成整體感知，包括所寫之景、景物特點等，既幫助學生掌握寫景的一般方法，又為探尋景物背后的思想情感做了有效的鋪墊。

第二環節，透過寫景的文字探析景背后蘊含的思想情感，抓住寫景散文的關鍵要素，在體悟思想感情中準確把握文章的中心思想。兩個活動環節，也緊扣住本文的兩條線索，一條是寫景明線，另一條是情感暗線，從而做到高屋建瓴，完成對學生整體的引領，汲取文本精華。

二、略中求精細，探驪得珠

略讀課文的定位決定了它不像精讀課文一樣可以面面俱到。但這并不意味著略讀課文不需要精讀，而是需要根據文本特點，做到略中求精細，抓住文本的關鍵，探驪得珠，深得課文要領。略中求精細，需要我們抓住文本的“文眼”“題眼”與關鍵詞、句等，引導學生找到文本閱讀的突破點，從而以此為抓手，引領學生漸入文本之境，完成對文本的有效自主閱讀[2]。

如《雨的四季》，在文章第六自然段，作者對“雨”的稱呼發生了變化，在前文稱雨都用“她”或者“它”，而到了第六段作者稱雨為“你”，你是怎么理解這一人稱變化的？為了引發學生思考，筆者組織學生朗讀第六自然段，在朗讀中體會“你”的表達效果。學生在朗讀的基礎上獲得了直觀的體驗，主動圍繞問題展開探究，運用第二人稱是為了將“雨”人格化，使雨可親、可感。使雨的形象親切、自然，更有助于作者抒發對雨的真情實感，將對“雨”的愛戀之情傾瀉出來。

在此基礎上，筆者又進一步引導學生探究“我”“你”“她（或他）”在文章中的一般作用，從而讓學生明確，“我”可以增強文章的真實感，“你”便于直接抒發作者的情感，“她（他）”則有助于提升文章思想主題的內涵，使其具有普遍的代表性。

抓住人稱的變化引導學生進行閱讀，可謂是做到了粗中有細，粗中求細；抓住文本的情感線，領會作者對雨的愛戀之情，也培養了學生略讀中求細、求精的閱讀意識。

三、略中求整合，搭建支架

目前，初中語文教材主要以單元進行編排，包含精讀課文與略讀課文。這就需要我們根據教材單元編排體系，合理定位精讀課文與略讀課文的關系。一個單元中的略讀課文往往被排在本單元的后邊，如《雨的四季》是部編本七年級上冊第一單元的一篇略讀課文，除了本課文，本單元還包括《春》《濟南的冬天》《古代詩歌四首》等。這就需要我們將略讀課文置于單元教學視野下，將略讀課文與精讀課文有機結合，通過整合略讀課文與本單元的精讀課文，為學生略讀搭建支架。

《雨的四季》我們可以借助《春》或《濟南的冬天》兩篇課文精讀教學，引導學生利用寫景散文的閱讀積累與閱讀經驗進行自主閱讀。例如，借鑒《春》一課，通過欣賞春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖與迎春圖等，感知春景的特點，通過引導學生梳理盼春—繪春—頌春，抓住情感線索，從而引導學生從整體上感知課文，再由景入情，體悟寫景散文情景交融的特點，最后通過品味語言，感受寫景散文的語言美等。

四、略中求靈活，自由創造

略讀課文沒有固定的教學模式，這就需要我們根據略讀課文的特點與學情特點，靈活地實施教學。既要注重“收”，發揮教師的主導作用，又要善于“放”，讓學生自由閱讀、自由創造。為提升學生自由創造的效率，我們要善于設計開放性問題、探究性問題等，激發學生思考，引導學生根據自己的知識儲備、生活經歷等，闡述自己的理解，促進學生思維互動[3]。

如教學《雨的四季》時筆者設計了這樣一個探究性問題：能不能將題目“雨的四季”改成“四季的雨”？說出你的理由。學生分成兩派，一派表示贊同，認為本文就是按照“四季”來寫雨，改成“四季的雨”比較貼切；另一派表示反對，認為“四季的雨”這個題目單純強調“雨”，比較呆板、生硬，不如“雨的四季”。“雨的四季”將雨人格化，賦予了“雨”人的情感，充滿靈動感，富有情趣，意境優美。

通過比較，學生不僅完成了對文本的整體感知，從整體上對四季之雨獲得直觀認識，而且在比較中，實現了從內容到內涵的提升，從自然之“雨”，深入“雨”的靈魂深處，觸摸“雨”的靈魂，進而體悟到“雨”滋潤了作者的生命，豐富了作者的感情，讓作者的思想流動起來，學生的閱讀創造力也在靈活中得以生長。

五、略中求拓展，舉一反三

略讀是閱讀的一種方式，盡管不講求面面俱到，但是它遵循閱讀教學的一般規律，按照閱讀的一般程序來實施。因此，拓展是略讀教學不可或缺的一個有機環節，教師要善于在略讀中引導學生進行拓展，使學生能夠舉一反三，觸類旁通，豐富學生閱讀積淀，并促進學生語用能力發展。

在《雨的四季》一文中，筆者在拓展環節主要圍繞“雨”主題展開，引導學生回憶寫雨的古詩句，并探究作者對“雨”的情感，如孟浩然《春曉》中的“夜來風雨聲，花落知多少”；王維《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋”……

通過拓展，學生從《雨的四季》向古詩詞寫“雨”的詩句深入，跨越時空，將不同時期人們對“雨”的情感進行整合，從“雨”中受到思想與情感的滋養，從而為閱讀“雨”這一類文章做了鋪墊。

結 語

簡約而不簡單，理應成為我們設計略讀課文閱讀教學的基本價值取向，只要用心，我們有理由相信，略讀課文，這里的“風景”也很美！