“具身認知”視角下幼兒積木游戲探索

周圓圓

（江蘇省海安縣雅周鎮王垛幼兒園，江蘇海安 226600）

引 言

著名心理學家皮亞杰深刻指出，“幼兒是通過主客體和內外因相互作用，不斷建構實現智力發展的”。積木游戲作為幼兒具身性游戲的一種，是一種典型的建構性活動，其所體現出的全面性、知識性、趣味性、差異性和實踐性等均符合幼兒精神、活動和生命的發展。

一、積木游戲：幼兒“具身認知”的有效載體

美國思想家貝洛克在《具身認知:身體如何影響思維和行動》一書中深刻地指出，“認知是身體的認知，心智是身體的心智。離開了身體，認知和心智根本就不存在[1]”。從根本上說，幼兒的游戲活動是身體、環境、心智共同參與的建構、認知和學習方式。在幼兒積木游戲活動中，幼兒的整個身心都是“大腦”，幼兒手腦協同活動，這就是一種“具身認知”。

（一）積木游戲：促進幼兒動作技能發展

建構主義理論認為，任何知識都源于動作。在幼兒積木游戲中，動作是聯系幼兒主體與積木客體的橋梁，能夠促進幼兒與積木之間發生積極的互動和聯系，對幼兒的思維發展具有重要意義。腦科學研究表明，幼兒手指活動能刺激幼兒大腦神經，使之更加活躍。在積木游戲過程中，幼兒必須運用多種技能進行操作，諸如拼搭、平鋪、疊高、錯位、圍合和收攏等。這些基本技能，不僅要求幼兒大腦展開積極思維與想象，更要求幼兒具有協調、平衡和靈敏等肌肉運動能力；同時，還要求幼兒具有拿、抓、戳等精細化動手操作能力。從這個意義上說，幼兒積木游戲活動，對于促進幼兒動作技能發展具有十分重要的意義。

（二）積木游戲：促進幼兒數學認知能力發展

積木游戲屬于一種建構性游戲，也屬于一種結構性游戲。在幼兒活動過程中，教師要為幼兒提供各種材料的積木和相關的輔助設備，比如圖紙、樣品、膠帶和膠水等，促進幼兒的認知與建構。幼兒在玩耍積木游戲的過程，能夠感知到積木的數量、長度、高度、面積、體積和對稱等。盡管幼兒沒有這些概念，但積木所負載的數學特征會深深印刻在幼兒的頭腦之中。從這個意義上說，積木能夠發展幼兒的早期數學思維，激發幼兒早期的數學想象，引領幼兒早期的數學創造，促進幼兒數學認知能力的發展。

（三）積木游戲：促進幼兒學習活動品質發展

積木游戲有時候不能一個人單獨完成，而必須借助幼兒群體性的合作和互助。因此，積木游戲可以說促進了幼兒學習活動品質的社會性發展。在積木游戲活動中，幼兒要進行人際交往與合作，通過相互協商、分工合作才能完成任務。在此過程中，幼兒要正確處理個體與他人、個體與群體之間的關系，以便讓自我更好地得到他人的接納與認同，讓自我通過游戲更好地融入集體中。積木游戲不僅有助于開發幼兒潛能，激活幼兒本能的第六感；而且有助于幼兒在積極活動中建構和創造。

二、積木游戲：幼兒“具身認知”的有效策略

幼兒積木游戲應該秉持“強化主體發展，彰顯游戲精神”的原則。教師要鼓勵幼兒根據自己興趣、愛好而形成大膽創意，鼓勵幼兒與積木材料、與積木活動氛圍、與他人進行積極互動，讓幼兒在積木游戲活動中得到充分的發展。

（一）創設積木游戲情境場，激活幼兒的具身認知

“具身認知”理論認為，認知根植于身體活動，是被身體作用于世界活動所塑造出來的。在幼兒積木活動中，教師可以為幼兒提供積木實物、拼搭圖和效果圖等，為幼兒創設游戲情境場，激發幼兒的活動興趣，引發幼兒具身認知，讓幼兒對游戲活動進行提煉、概括、小結、建構與創造。

比如，教師可以以“積木”為媒介，改變積木的呈現方式、塊數、顏色和大小等。通過這種方式，促使幼兒深度思考：拿走的哪些積木可以用其他的積木代替？大積木調整為小積木，對整個搭建過程有怎樣的影響？固定積木的塊數、種類等，可以搭建出哪些不同造型？可見，創設積木游戲情境場，主要是為幼兒設置有目的但不知如何達到的心理困境。只有當積木與幼兒的想象、思維產生了沖突、矛盾的時候，積木才更能激發幼兒的思維、引發幼兒的想象，增進幼兒的問題解決欲望和需求。如此，情境切入幼兒游戲活動的最近發展區，引導幼兒不斷探究、不斷發展。

（二）構建積木游戲實踐場，催化幼兒的具身認知

在幼兒搭建積木的活動中，教師要激活幼兒的認知需求，構建幼兒積木游戲的實踐場，催化幼兒的具身認知。從某種意義上說，具身認知是幼兒的一種“手腦協同”的學習方式，是一種身體參與。正如陶行知先生所說，“手和腦在一塊干，才是創造教育的開始”。

教師要根據幼兒的年齡和心理特征，組織幼兒積木游戲建構活動，促進幼兒手腦協調發展。比如3～4歲幼兒，適合展開“模仿”建構游戲；4～5歲幼兒，適宜開展“主題”建構游戲；5～6幼兒適宜開展“創作”建構游戲，等等。對于3～4歲幼兒，教師要引導其進行觀察；對于4～5歲幼兒，教師要引導其解決問題；對于5～6歲幼兒，教師要引導其進行想象與創作。在教學中，教師要由收到放，開展有針對性的指導。以5～6歲幼兒的積木搭建為例，筆者開展了“設計未來汽車”的積木搭建活動，幼兒一次次搭建、一次次超越、一次次創新。他們逐漸用“圓角”代替了“直角”，讓搭建更具有了藝術性和審美性。在這個過程中，教師適時助力，讓幼兒欣賞故宮、鳥巢、西方的哥特式教堂等，豐富、擴展幼兒的實踐經驗，幫助幼兒形成更為豐富的造型。

（三）構建積木游戲反思場，生長幼兒的具身認知

“具身認知”理論認為，幼兒對事物的認知過程是身體作用于世界反復、經常的模式構成的認知方式[2]。在幼兒搭建積木游戲活動中，教師要構筑“反思場”，生長幼兒的具身認知。正是通過反思，幼兒才有可能從具體的搭建活動中抽身出來，對搭建過程進行反省。從這個意義上說，反省也是一種積木建構；而且是一種更為積極、更為高級的積木搭建，是幼兒對建構的建構、對認知的認知。因而屬于幼兒游戲活動的元認知、元學習能力。

研究表明，幼兒搭建積木的過程是一個從無意識到有意識的發展過程。在搭建的過程中，幼兒不斷地改變拼搭意圖，直至搭建好自己滿意的作品為止。對于幼兒的反思，教師要積極地啟發、鼓勵。伴隨幼兒搭建水平的發展，幼兒已經掌握了一些搭建技能，比如架空、圍合、鑲嵌、架高等搭建技能，對稱等搭建思想。當幼兒形成了搭建技能和思想后，他們會事先協商建構什么主題、如何搭建、搭建成怎樣的樣態等問題。他們會逐漸根據內在經驗進行構思，從而讓搭建成為一種有意識的理性自覺活動。

結 語

布魯斯說：“豐富的積木游戲并不會自然發生，只有在成人的努力下，使自己的行動具有強有力的催化作用，豐富的積木游戲才會發生。”“具身認知”視角下的幼兒積木搭建游戲，是一種以幼兒“經驗表象”為原型、以幼兒“動作思維”為支撐、以幼兒“知行合一”為特質的活動游戲新樣態。作為教師，要適度介入，以便讓積木搭建活動成為發展幼兒素養的有效載體。