讀寫結合 引領學生與文本對話

巢翠玲

（廣東省廣州市從化區太平鎮第二中心小學 ，廣東從化 510980）

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話的類型包括師本對話、生本對話、師生對話、生生對話[1]。其中，又以生本對話為出發點和歸宿，其他對話都是為了給學生與文本對話提供保障。就像韓雪屏老師所說的：“在閱讀教學對話過程中，師生各自與文本的閱讀對話在前，師生之間以文本為中介的教學對話在后，前者是基礎，后者是延伸。”那么，在閱讀教學中，教師如何指導學生走進文本，與文本展開充分對話呢？

一、讀——與文本的言語對話

“書讀百遍，其義自見”，可見熟讀的重要意義。語文課程標準提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀與默讀。加強誦讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”閱讀是表現學生個性的一種行為，學生自主閱讀、自我感悟是閱讀的基礎，在小學語文閱讀課堂教學中，教師要肯花時間讓學生閱讀文本，讓學生在讀中有所思、有所悟，從而達到以讀悟文、以讀悟情、以讀悟理的目的[2]。

（一）初讀感知

根據不同課文的特點，分別選用默讀、朗讀、略讀、瀏覽等多種讀書方法初讀課文，指導學生通過課文中的注音和課后注釋，或借助字典、詞典來解決讀音和字義障礙，將課文讀通、讀好。初讀時，不僅僅是讓個別學生展示讀走過場，也不能只用教師或錄音的范讀來代替，而是應該放手讓學生用各自喜歡的方式自主閱讀，真正地進入文本。譬如，指導《少年閏土》一課的學習時，首先讓學生自由地朗讀課文，遇到生字新詞借助字典來解決，然后復述故事內容。

（二）精讀感悟

在初讀感知課文內容的基礎上，讓學生再次深入地閱讀文本內容，感受文中意境，體驗文中情感，從而做出正確的價值判斷，同時通過指導學生有感情地朗讀加深這種情感體驗[3]。就像葉圣陶先生說的：“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。”使學生在聲情并茂的誦讀中培養正確的價值觀。例如，學習《落花生》一課，讓學生分角色朗讀哥哥、姐姐、我、父親的話，讀出兄妹三人的真實看法，讀出父親教育我們時的語氣，讓學生自然而然地進入形象的、有感染力的場景中，在不知不覺中就理解了課文的文字含義與父親對孩子的期望。

（三）熟讀遷移

通過指導學生把課文中的語言運用到生活實踐中，達到舉一反三、靈活運用、提高語言表達能力的目的。學生在閱讀過程中，把感受最深的地方多讀幾遍，才會讀得一遍比一遍好，感受一次比一次深。例如，在教學《雪地里的小畫家》的過程中，我在指導學生整體感知和反復誦讀、理解了課文意境之后，提出了這樣的一個問題：雪地里還會有哪些小畫家，它們都畫了些什么？從而喚起學生豐富的想象，調動學生積極強烈的情感。一個個生動形象的詩句，紛紛從學生的嘴里流淌出來：“小貓畫桃花，小豬畫剪刀，白鵝畫楓葉……”在如此的誦讀中，學生確切地感知事物的形象，真切地體驗作者的情感，并通過朗讀表達出來，有效地提高了語文素養[4]。

二、寫——與文本的心靈對話

學生與文本的對話并不局限于口頭語言，還可以用書面語言來展開。可見，“寫”是一種潛在的對話形式。作者通過“寫”與讀者對話，同樣，學生也可以通過“寫”與文本展開心靈的對話。

（一）摘記

學生閱讀文本時，把好詞、名段落摘記在讀書筆記或讀書卡上，這個過程體現了學生與作者思想情感的碰撞過程，是學生對文本的積累、思考、消化的過程。這是學生思想與文本的對話。主題摘記是更深入的對話形式。譬如，在學習人教版三年級上冊《古詩兩首》《詠柳 》《春日》時，讓學生把以前學習過的描寫春天的古詩摘抄下來，細細品味，他們對春天的美好景象會感受得更加深刻。

（二）批注

批注是指學生運用“圈、點、評、注”對所讀文本做出點評的一種閱讀方法。在學生閱讀過程中，教師指導學生把有困惑的詞句段圈點出來，把精彩的詞句劃出來并做出評析，把閱讀文段的感悟記錄在文本中的空白處……這種學生全員參與的無聲對話，既有利于學生更加深入地思考，又鍛煉了學生的書面表達能力。譬如，教學《翠鳥》一文時，我先讓學生劃出自己喜歡的句子，并在旁邊評析喜歡的原因。有的同學劃出句子：“翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去，叼起小魚，貼著水面往遠處飛走了。”并在旁邊標注：翠鳥捉魚的動作真的是又快又優美！有的同學在第一自然段圈起了“紅色、橄欖色、翠綠色、淺綠色、赤褐色”等詞，并在旁邊批注：翠鳥羽毛的顏色鮮艷，真漂亮！

（三）讀后感

讀后感是讀者在閱讀之后因心有感觸，受到啟發而寫下的心得體會。在教學實踐中，教師可作為一種小練筆，結合閱讀教學讓學生寫讀后感，指導學生就文本內容、思想引發議論，聯系學習和生活實際談感受。在學生完成后，可利用閱讀指導課在班上進行讀書匯報交流活動，也可以定期舉行閱讀成果展示，張貼在課室后的展示欄上供同學們互相借鑒。如《魯濱孫漂流記》一文學完后，我設計了這樣一個問題：你覺得魯濱孫是個怎樣的人？學生紛紛舉手回答，趁此機會我讓學生寫一篇讀后感。通過聯系生活實際，學生在表達對魯濱孫的敬佩之情之余，用現實生活中的自己與魯濱孫對比，尋找差距，進行自我調整。學生寫好后，請幾個學生讀出自己的文章，并指導學生進行評議。通過評議，讓學生明白文章的優劣之處，進一步鍛煉了他們感悟語言的能力，從而實現以讀為本、讀中感悟的最佳境界。

（四）續寫

續寫是學生與文本創造性地對話。語文課程標準指出：“課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造力和想象力。”續寫就是學生發揮想象，創造性地補充和完善課文內容，給原本意猶未盡的故事添加一個合情合理的或意想不到的結局。續寫一篇文章可以釋放想象力，培養創新思維；使學生和文本互動，創造性地模仿和使用文本語言，提高語言能力。比如，教學《窮人》一課時，課末教師可通過引導學生思考：桑娜和她的丈夫會怎么想，怎么說，怎么做？故事的結局會是怎樣？從而讓學生續寫課文。

結 語

總之，在語文閱讀教學過程中要堅守對話理念，不能只追求課堂表面的熱鬧而忽略了學生與文本之間的對話。教師應該通過多種渠道來引領學生與文本進行深入交流，使學生真正成為學習的主體、閱讀的主人，從而培養他們的獨立閱讀能力，豐富學生的情感體驗。