基于難點(diǎn)突破的初中物理復(fù)習(xí)課

孫娟

摘 要：初中物理由于概念的抽象性，部分規(guī)律的不可驗(yàn)證性，造成學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)、方法的困難。而復(fù)習(xí)課除了“溫故”外，還應(yīng)兼具“知新”的功能：通過(guò)多樣化的學(xué)習(xí)，從更高的視角，突破教學(xué)的難點(diǎn)，彌補(bǔ)新課中落下的困惑，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：難點(diǎn)；問(wèn)題；實(shí)驗(yàn)；自主

復(fù)習(xí)課不是簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)的重述，也不是習(xí)題的堆砌，那樣會(huì)讓學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)，造成好的學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)上的突破，弱的學(xué)生仍然不知所以然，復(fù)習(xí)就會(huì)流于形式。基于難點(diǎn)突破的復(fù)習(xí)需要明確教學(xué)的難點(diǎn)，了解學(xué)情。以此為依據(jù)，站在更高的角度，以更廣闊的視野，尋找合適的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)方式，從而實(shí)現(xiàn)各個(gè)層次的學(xué)生都能有收獲，并能在復(fù)習(xí)課上獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。下面以滬科版八年級(jí)物理第七章《力與運(yùn)動(dòng)》第一課時(shí)的復(fù)習(xí)為例，淺談基于難點(diǎn)突破的復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)。

1 設(shè)置階梯問(wèn)題

對(duì)于比較抽象、復(fù)雜的問(wèn)題，學(xué)生往往無(wú)從下手，沒(méi)有頭緒。教師如果能夠以一定的邏輯，設(shè)置階梯問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的思維，層層深入，步步誘導(dǎo)，最終指向問(wèn)題的本質(zhì)，無(wú)疑有助于化抽象為具體。設(shè)置問(wèn)題時(shí)，應(yīng)設(shè)置具有系統(tǒng)性、梯度性、邏輯性的問(wèn)題鏈，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，層層遞進(jìn)地展開(kāi)學(xué)科思維，以促進(jìn)掌握知識(shí)與技能[ 1 ]。通過(guò)問(wèn)題的設(shè)置，要能清晰地展示物理的過(guò)程，讓學(xué)生在頭腦中建立運(yùn)動(dòng)的圖景，從而促進(jìn)難點(diǎn)的突破，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。

“推一下，物體運(yùn)動(dòng)；不推，物體很快停止運(yùn)動(dòng)”，與人們的生活經(jīng)驗(yàn)非常吻合，以至于“力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因”的觀念根深蒂固，頑固地存在學(xué)生頭腦中，變成不易破解的前概念。在復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以設(shè)置這樣的階梯問(wèn)題：撤去推力直至停止運(yùn)動(dòng)，這過(guò)程中：①物體受幾個(gè)力？②這幾個(gè)力是平衡力嗎？③物體做什么運(yùn)動(dòng)？最終會(huì)怎樣？④滑行的路程長(zhǎng)短與哪些物理量有關(guān)？隨著一個(gè)個(gè)問(wèn)題的答案的破解，學(xué)生的認(rèn)識(shí)由淺入深，直指向現(xiàn)象的本質(zhì)，不僅理解了為什么力不是維持運(yùn)動(dòng)的原因，還領(lǐng)悟了“力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因”，同時(shí)也理解了為什么有的物體會(huì)很快停下，有的要滑行很長(zhǎng)的一段距離。通過(guò)這樣的問(wèn)題設(shè)置，學(xué)生從本質(zhì)上理解了亞里士多德的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，印象深刻。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)最好能還原物理知識(shí)的生活背景[ 2 ]。比如，在回答上面第④個(gè)問(wèn)題時(shí)，可以還原為學(xué)生騎自行車剎車痕跡的長(zhǎng)短與哪些因素有關(guān)。這樣，有利于展開(kāi)思考與分析。

設(shè)置階梯問(wèn)題的功能不僅是為了解決問(wèn)題，更要體現(xiàn)思維的不斷深入的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生思考的方向，讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的方法。設(shè)置的“階梯”不宜太陡，要讓學(xué)生在爬“梯”的過(guò)程中體驗(yàn)到成就感，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中就到達(dá)了頂端，觀賞到無(wú)限的風(fēng)光。

2 轉(zhuǎn)化物理模型為實(shí)際情景

復(fù)習(xí)課需要有一定質(zhì)量的題目，但不能只是讓學(xué)生機(jī)械地做題，而是要教會(huì)學(xué)生解題的方法。對(duì)于比較抽象的“題目”，可以通過(guò)“物理模型”與“實(shí)際問(wèn)題”的切換，使抽象的物理模型，演變成熟悉的生活情景，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合，讓學(xué)生切身驗(yàn)證物理概念或規(guī)律的正確性，自然而然地就突破了難點(diǎn)。

在大多數(shù)習(xí)題中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“重力與支持力是一對(duì)平衡力”的正確選項(xiàng)，學(xué)生因此對(duì)此說(shuō)法深信不疑。當(dāng)遇到如圖1所示兩個(gè)物體疊放問(wèn)題時(shí)，很多同學(xué)還是認(rèn)為地面給B的支持力與B的重力是一對(duì)平衡力。為了糾正學(xué)生的“刻板”印象，教師可以把此物理模型轉(zhuǎn)化為實(shí)際情景：引導(dǎo)學(xué)生把B想象成人，把A看成壓在人身上的一個(gè)物體，比如杠鈴，從而轉(zhuǎn)化為如圖2的實(shí)際問(wèn)題。接著再給出A、B的重力大小。讓學(xué)生分析人受到的支持力與重力大小分別是多少。學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)，自然明白這時(shí)地面的支持力大小不再等于人的重力大小了，問(wèn)題也就迎刃而解，難點(diǎn)自然順利地被攻破。在這樣的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，同時(shí)滲透了科學(xué)方法的教育，學(xué)生學(xué)會(huì)了“做題”的方法，提高了解決問(wèn)題的能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。

3 充分利用實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)不應(yīng)該是新課的專利。復(fù)習(xí)課中適當(dāng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還可以加深學(xué)生對(duì)抽象概念、規(guī)律的理解。學(xué)生通過(guò)親身實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)，得到直觀的物理現(xiàn)象，真實(shí)的感受，使得物理概念或規(guī)律更明朗，給學(xué)生留下的印象更深刻，同時(shí)也學(xué)到了研究問(wèn)題的方法。

“相互作用力大小相等”因?yàn)闆](méi)有感性的支撐，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的支持，又因?yàn)槠涑橄笮裕蚨恢笔菍W(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。學(xué)生往往是背著結(jié)論，而在實(shí)際問(wèn)題分析中，又暴露出了理解上的偏差。在復(fù)習(xí)相互作用力大小相等時(shí)，可要求學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證：引導(dǎo)學(xué)生用“力可以使物體發(fā)生形變”顯示力的大小。由于相互作用力大小相等，所以兩個(gè)物體的形變量應(yīng)該相同。討論時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生思考能不能用“理想實(shí)驗(yàn)”法驗(yàn)證相互作用力大小相等。實(shí)驗(yàn)過(guò)程引導(dǎo)如下：①如圖3，用筆與手實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)手的形變很明顯，而筆的形變幾乎看不見(jiàn)；②用兩個(gè)基本一樣的氣球?qū)嶒?yàn)，如圖4，發(fā)現(xiàn)形變都很明顯，且形變差不多相同；③推理：若兩個(gè)物體一模一樣，則形變程度應(yīng)該一樣。從而證明相互作用力大小相等。學(xué)生通過(guò)親自實(shí)驗(yàn)，看到直觀的現(xiàn)象，自然從本質(zhì)上理解了為什么相互作用力大小相等而使對(duì)方的形變不同的原因。同時(shí)，學(xué)生也意識(shí)到物理中的許多理想情況無(wú)法用實(shí)驗(yàn)來(lái)證明時(shí)，可以用理想實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行“實(shí)驗(yàn)”，突破對(duì)抽象概念的理解，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

又如，同一物體在水平面和斜面上壓力大小不同的情況。教師可以讓學(xué)生把物理課本放在手掌上，然后慢慢讓手傾斜，感受手掌受到的壓力大小的變化。學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)，感受到了壓力的變化，獲得直接的感性體驗(yàn)，直接刺激他們的大腦，自然印象深刻。由于初中生的抽象思維不夠深刻，理論知識(shí)又不足，采取這樣的體驗(yàn)比教師的理論講授要有效得多。

復(fù)習(xí)課的實(shí)驗(yàn)不是重復(fù)新課做過(guò)的實(shí)驗(yàn)。一是時(shí)間不允許，二是重復(fù)實(shí)驗(yàn)沒(méi)有創(chuàng)意。復(fù)習(xí)課要根據(jù)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，利用身邊現(xiàn)有器材，隨堂實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生感受到物理就在身邊。

4 形成知識(shí)脈絡(luò)

復(fù)習(xí)課并不是機(jī)械地把單元的知識(shí)點(diǎn)一個(gè)個(gè)講完，而要“瞻前顧后”，呈現(xiàn)教材的前后聯(lián)系，按概念的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，重組教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生懂得以一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或一個(gè)物理量等串聯(lián)一片內(nèi)容，形成知識(shí)的脈絡(luò)，讓知識(shí)以思維導(dǎo)圖或其它形式呈現(xiàn)。這符合人們大腦思考的方式，有利于學(xué)生理解、記憶與擴(kuò)展。

復(fù)習(xí)平衡力時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生回憶平衡的應(yīng)用：測(cè)重力、浮力、摩擦力等，從而把散在各章節(jié)的知識(shí)以“平衡”的名義串聯(lián)起來(lái)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)應(yīng)用的理解。又如復(fù)習(xí)力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系時(shí)，可形成如圖5的結(jié)構(gòu)。

5 調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

再高端的教學(xué)設(shè)計(jì)，如果沒(méi)有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而是教師的滿堂灌，則仍然是無(wú)效的教學(xué)，更談不上難點(diǎn)的突破。實(shí)踐證明，只有當(dāng)學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人，才能有效地激發(fā)學(xué)生的深度思考，才能有效地促進(jìn)學(xué)生解決問(wèn)題能力的提高。

復(fù)習(xí)課比新課更需要思考，尤其是完成了所有章節(jié)的學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí)課。學(xué)生可以站在更高的角度俯視教材，可以提出更全面、更深刻、更有針對(duì)性的問(wèn)題。復(fù)習(xí)課中，教師盡量創(chuàng)設(shè)情景，因勢(shì)利導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生自主提出問(wèn)題。在提出問(wèn)題之后，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行分析。只有這樣，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使得探究或?qū)W習(xí)過(guò)程目的性更明確，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，從而有效地促進(jìn)概念或規(guī)律的理解，徹底突破難點(diǎn)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

如，在復(fù)習(xí)相互作用力時(shí)，可以與平衡力對(duì)比，再創(chuàng)設(shè)情景：①雞蛋碰石頭，雞蛋破了而石頭卻安然無(wú)恙；② 同質(zhì)量的兩人在水平路上互推，往相反方向運(yùn)動(dòng)了大致相同的路程。這兩個(gè)情景以動(dòng)畫(huà)、圖片或?qū)嶒?yàn)的形式的呈現(xiàn)，再對(duì)比平衡力大小相等，學(xué)生自然會(huì)提出問(wèn)題：相互作用力大小到底會(huì)不會(huì)相同？如果相同，為什么產(chǎn)生的效果不一定相同？在學(xué)生提出問(wèn)題之后，讓學(xué)生在討論、交流、思考中自主發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的不可操作性，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)必須用“理想實(shí)驗(yàn)”法來(lái)驗(yàn)證。這比教師直接告訴學(xué)生要有意義得多。

除了引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題、解決問(wèn)題外，教師還應(yīng)在復(fù)習(xí)中不斷讓學(xué)生經(jīng)歷假設(shè)與解釋，從而形成良好的思維習(xí)慣，提高分析問(wèn)題的能力。比如，在驗(yàn)證相互作用力大小相等后，教師播放如圖6的視頻（兩輛小車相對(duì)面有同名磁極）。播放視頻前，先讓學(xué)生猜想松開(kāi)手后，兩輛車會(huì)往哪個(gè)方向運(yùn)動(dòng)，以及哪輛車會(huì)先停下。播放視頻后，根據(jù)現(xiàn)象，要求學(xué)生解釋現(xiàn)象與猜想或理論不相符的各種可能的原因。不斷經(jīng)歷這樣的鍛煉，學(xué)生的思維會(huì)越發(fā)縝密，思維品質(zhì)也會(huì)得到提升，核心素養(yǎng)自然也不斷發(fā)展。

筆者實(shí)施了本節(jié)課的教學(xué)，取得了良好的效果。在此拋磚引玉，與同行共勉。

參考文獻(xiàn)：

[1]簡(jiǎn)春姑.基于深度學(xué)習(xí)的備課思考與實(shí)踐 ——以滬科版初中物理 “認(rèn)識(shí)浮力”教學(xué)為例[J].中學(xué)理科園地，2017（3）.

[2]蔡麗.指向深度學(xué)習(xí)的初中物理復(fù)習(xí)課實(shí)施策略——以《力與運(yùn)動(dòng)》復(fù)習(xí)為例[J].物理教學(xué)探討，2017（11）.