基于解構的教學設計

朱彩蘭

《體驗演示文稿》和《初識SAI繪圖》兩個案例涉及的內容不同，學段也不同，但都是第一課。單元或模塊的第一課，教學中會具有共性，故并行分析。

案例特點提煉

1.充分利用學生已有經驗

《體驗演示文稿》案例中利用了學生兩個方面的已有經驗：一方面，學生在小學時已學習過“WPS演示”的一些基本內容，對“WPS演示”有一定的操作經驗。盡管課堂上發現，學生對小學時學過的知識掌握得并不熟練，但大多留有點滴印象，有助于本次課的學習。另一方面，“WPS演示”與“WPS文字”操作相同、相似，如文件操作、文字樣式調整、對象插入與屬性調整等，引導學生利用所學進行遷移。就本案例來說，還可以利用學生更多的已有經驗。如在瀏覽視圖中，提醒學生觀察瀏覽視圖中幻燈片與資源管理器中文件管理部分的相似性，促進學生所學內容的遷移，如刪除、復制等操作以及管理思想等。

《初識SAI繪圖》案例中則利用了學生在“畫圖”學習時積累的已有經驗，完成簡單的作品。工具的使用、文件的保存等操作過程與“畫圖”都是相似的，教學中充分強調這一點，以促進學生的遷移，從而順利完成第一部分的任務。實際上，繪制“海豚”時，學生在發現軟件中有一些熟悉的操作的同時，也發現了SAI與“畫圖”的不同，尤其是注意到工具面板中有很多筆的工具，如馬克筆、水彩筆、畫筆等，不少學生好奇地嘗試。嘗試使用過程中，又自覺將軟件中提供的筆與生活中的應用經驗進行比對。

2.整體認知

作為第一課，《體驗演示文稿》一課的目的在于幫助學生在自主探索中獲得體驗，對演示文稿形成整體的認知。教材處理上，是以視圖講解為主線，引導學生自己動手操作以便對演示文稿形成整體認知。具體方法上，通過調整已有的成品，形成新的演示文稿。這意味著需要拆解原來的作品，如改變順序、調整內容等?！把笫[頭的表情”這一練習可以促進學生對幻燈片管理操作的熟練掌握，涉及技能如復制、剪切、刪除、移動和插入等。技能操作又是為故事表達服務的，凸顯根據需求管理幻燈片的意識。就視圖來說，本次課還涉及到更多視圖的使用，但學生對“洋蔥頭的表情”興趣特別濃厚，所以教師做了調整。

《初識SAI繪圖》整體認知更側重指向對圖層的認識。作為一種圖像編輯軟件，SAI與“畫圖”“美圖秀秀”等的最大區別就在于鮮明體現圖層的優勢，而且是明確使用這一概念。“戴帽子的小女孩”這一練習的目的就在于，通過圖層操作如圖層的上下位置調整、顯示與隱藏等幫助學生了解圖層的作用，在圖像觀察中體會圖層特點以及其在圖像繪制方面的優勢。

解構式教學模式分析

1.解構式教學定位

從教學思路來看，兩個案例的共性在于，都是根據整體—部分—整體的思路展開教學，不同于部分—整體思路的教學。根據部分—整體線索展開的教學，凸顯疊加的過程，只能體現一種單向的思維，其背后的邏輯是，學生不學知識與技能（部分）便不能應用（整體）。根據整體—部分—整體線索展開的教學，經歷先拆解再整合或疊加的過程，雙向過程需要思維的雙向轉換，雙重視角下的觀察、操作、體驗，有助于促進學生對整體及部分的雙重理解，即，既有對整體的把握，又包括對部分的理解。根據整體—部分—整體的教學展開過程，可以將此模式稱為解構—重構式教學，簡稱解構式教學。

將整體—部分—整體分開觀察，整體—部分體現了解構的過程，目的在于理解，理解整體與部分，這一理解是通過觀察獲得，因此對部分在整體中的作用的理解還是較為基礎的；部分—整體體現了重構的過程，目的在于應用，將部分重新應用到整體，如將部分做相應的調整后形成新的整體，從而對部分的功能形成更為深刻的理解。根據需要，教學中可以為學生設計表格，引導學生觀察部分調整時細節的變化與其引發的相應的結果（整體）變化，比較差異，進而對部分形成理解。

《體驗演示文稿》教學中，學生通過瀏覽或播放“洋蔥頭的表情”，對演示文稿作品整體形成初步的認識；通過觀察組成整體的幻燈片，了解了幻燈片作為部分在整體中的作用；進而對幻燈片進行管理，如刪除、調整順序等，以對幻燈片內容進行修改，重新形成新的作品。在整體—部分—整體的過程中對幻燈片的功能、操作形成更為深刻的認識，進一步熟練了相關操作。

《初識SAI繪圖》教學中，學生通過觀察圖像及各圖層，可以初步了解圖層的作用。進一步借助圖層操作，如調整順序、隱藏（呈現）等，觀察圖像發生的變化，從而對圖層的功能、圖層于整個作品的意義形成進一步的理解與把握。

實際上，這種教學模式在課堂教學中不難發現，尤其是在程序設計教學中。做出這種嘗試的早期案例如《信息的編程加工》（黃亞強），本節課是一節編程體驗課，教師執行一個畫二次函數y=x2的小程序，讓學生了解計算機程序的工作過程，通過解剖這段程序讓學生了解程序設計的基本流程。

程序片段：

……

For x = -5 To 5 Step 0.0001

y = x ^ 2

Picture1.PSet （x， y）， RGB（255， 0， 0）

Next x

End Sub

在練習中，將源程序提供給學生，讓學生運行程序親身感受計算機程序解決問題的過程，在此基礎上對源程序進行修改，畫出其他函數的圖像。顯然，調整過程中，關鍵或核心的內容是不變的，如For語句、Picture命令等，變化的是一些細節，涉及到對象的屬性或參數，如x取值范圍、步長、函數圖像類型、顏色等。

2.解構式教學特點分析

解構式教學中，學生對整體的把握、對部分的理解都不是被告知的結果，而是學生自己探究或探索所獲，因此印象深刻。而且，在這種模式中，凸顯學生作為主要的行為主體的現實存在。這也是有效學習得以發生的根本。

與部分—整體思路展開的教學相比，解構式教學具有如下特點。

其一，凸顯整體。解構式教學的起點是整體，終點是整體，凸顯對整體的重視，引領學生對整體的把握。整體并不等于部分的簡單加和，所以對復雜任務的掌握不能單純依靠將其分割化、片段化，零散孤立地傳授各個組成部分，否則各子技能不能協調和綜合運用，難以實現整體目標?；诖耍醒芯繌娬{整體性視域下的教學設計范式。實際上，從教學設計范式觀察，解構式教學與整體性視域教學設計初衷神似?，F實教學中，也不乏對知識與技能簡單疊加的做法。出現的問題是，學生能夠熟練掌握知識與技能，但不知何時用、如何用、為何用。究其實質，是將綜合能力當作各能力的簡單疊加。因此，從技術三層內涵來說，解構式教學有助于促進學生了解“為何做的技術”“如何做的技術”，而重構過程則是在掌握為何、如何的基礎上學習具體“動手做的技術”。

其二，難度可調。解構式教學中難度是可調的，可以適應信息技術教學中學生差異性的需求。如《體驗演示文稿》教學中，學生根據自己的興趣、能力、經驗等的差異，設計故事，并做出針對性的難度不同的調整。簡單的操作，可以是僅僅刪除部分幻燈片或調整幻燈片順序，就會形成新的故事。復雜的操作，則可以包括針對幻燈片進行刪除、復制、順序調整，還可以在幻燈片內部進行內容的調整，如調整文字、表情圖片等?！冻踝RSAI繪圖》教學中，部分學生只是調整了圖層順序，就驚喜地發現了圖像的變化。還有學生嘗試了新建多個圖層，并在每個圖層上繪制，也同樣驚喜于圖像的不斷變化?！缎畔⒌木幊碳庸ぁ芬焕幸搀w現出難度可調的特征。根據教師課前調查，5%左右的學生是“零起點”，有30%的學生雖非“零起點”，但對以前學過的知識掌握得較差。整體來說，學生的基礎不容樂觀。根據這一學情，此次課如此設計，所有學生都可以根據自己的基礎情況做相應的選擇，最簡單的直接運行程序，復雜的可以做多處調整。調整程度不同，但學生都能獲得對編程加工的整體認知，通過調整還能對其中的部分如循環、畫圖、顏色等功能形成理解。

其三，凸顯設計。當技術操作上不給學生設置過高的技術門檻，學生便可集中精力于作品設計上，實現自己的創意。給出演示文稿或多圖層圖像成品，讓學生在此基礎上進行調整，形成新的演示文稿或圖像。這相當于利用給定的素材進行重新組合、添加或刪除，形成新的作品。學生利用掌握的知識進行適應自己需要的調整，表達自己的想法。實際聽課時發現，學生作品主題涉及廣泛，如考試、作業、手機、禮物、游戲等，圍繞日常生活與學習展開設計，表達喜怒哀樂各種情感，充分體現了演示文稿在表達中的作用。當然，凸顯設計是針對本次兩個案例而言，如果換為其他內容，凸顯重點可能不同，但都會凸顯思維層面。位于雙基層、問題解決層之上的學科思維層，是基于學科核心素養教學的重中之重。信息技術教師對雙基層、問題解決層的教學已然具有豐富的經驗，基于學科思維層的教學將是教學設計的重點。

3.需要注意的問題

首先，對解構式教學的適應性需辯證認識。兩個案例從上課效果來看是成功的，但解構式教學作為一種模式顯然不是絕對或萬能的。實際上，任何一種教學方法、教學模式都不是絕對也不是唯一的。根據兩個案例，解構式教學適合缺乏必要的知識與技能基礎的學生，如對某個模塊或單元零起點的學生。理論上分析，每一節課學生都會學習到新的內容，對新內容也是零基礎，可以根據需要應用解構式教學。但確定性的結論需要通過實驗，面向不同學段、不同內容屬性的教學實驗才可以獲得。

其次，解構式教學中的重構不等于簡單模仿。解構式教學強調在拆解剖析之后進行重構，重構不等于或不限于簡單的原貌呈現，可以是在借鑒參考基礎之上進行的創新，建立在一定基礎之上的創新，難度變小，更適合缺少基礎或低起點的學生。