差異性教學在信息技術課中的實施途徑研究

王蕾

教學現場

百花齊放的數字化作品的呈現，體現的是一節有活力的信息技術課堂的良好氛圍，反之千篇一律的復制模仿是信息技術課的弊端。如何能做到最大程度地優化教學效能，提升教學的差異性？

問題分析

豐富的作品表達需要適宜的激發途徑，給學生創設良好的差異性的學習環境，可以觸發其卓有成效地進行頭腦風暴，以創造出具有個性化的數字化作品。

差異性教學與信息技術學科的理論溯源

差異教學的理論基礎是霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能（Multiple Intelligences）理論，加德納在批判了智商測試的前提下，提出了多元智能理論，他認為人是具有多種智能的，具體包括語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能等。多元智能的提出，為我們展示了一個新的視角來看待人的能力。在教學中教師根據多元智能理論，以贊許的眼光看學生，發現學生的優勢智能，揚長補短;同樣，評估的時候要考慮多元智能理論，評估的方式要適合每個學生的優勢智能。

對于差異教學的定義，華國棟教授認為，“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學”。信息技術學科是有關工具優化、作品表達的技術性學科，教學目標明確指向具體作品的呈現。學生在完成學習過程后，使用相應的信息化工具，制作出具有自身個性化的作品，以表達自己的情緒、思想等內容。因此，每位學習者的作品都具有鮮明的個性特征，有明晰的個性標簽和內容差異。所以，信息技術學科的差異性教學符合該學科的定位和學習訴求，在教學中發揮著重要作用。

信息技術學科中實施差異性教學的途徑

差異性教學一般包含三個維度——對學習者差異的研究、對學習過程的差異性處理及學習結果的差異性評價，在此過程中進行有效的、針對性的學科推進，以追求教學效益的優化。在差異性教學的實施過程中，以上三個維度滲透在其中，建立具有差異性特征的教學組織形式，幫助學生進行更為高效的學習。

信息技術學科的自身屬性中，技術的要求、作品性的表達、概念性的外延、拓展性的生成等是學科教學目標。在差異性教學的背景之下，信息技術學科的差異性教學具有與其他學科共性的認知特征，以及本學科具備的關鍵性的實施途徑。具體而言，信息技術中的差異性教學關注以下三個方面：對學生學習風格的差異性了解、對學習資源的差異性篩選和加工、對學生在學科學習過程中及結束后所進行的差異性評價。通過以上的過程，建立有效的差異性的教學方式，鼓勵學生更為積極主動地進行主觀認知的建構。

基于差異性教學的學習過程

1.因“材”施教：了解學習對象學習風格

因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略。因材施教的核心是對“材”的分析，即對學習對象具有的學習風格的分析。常見的學習風格包括主動型、反思型、感官型、直覺型、視覺型、聽覺型、循序型、總體型等。在信息技術學習中，教師首先要根據學習對象的學習風格，選擇適宜的教學形式。

（1）原設計

《文件管理》是小學信息技術三年級的學習內容，教學目標為掌握文件夾的“移動”“復制”“刪除”“重命名”“粘貼”等操作，通過建立自己的文件夾，對文件進行有序的管理。該課是各種版本中共同具有的內容，指向核心素養中的“信息意識”與“信息社會與責任”。在常見的教學設計中，教師一般會通過“感性體驗（放一堆雜亂的文件）→對比整理（教師很快清理桌面）→提出問題→講解原理→學生操作→小結課題”的形式來組織教學。在此過程中，學生可以掌握文件夾的基本操作，但是對于“文件”的“管理”過程還處于茫然的隨機狀態，并沒有在主觀意識上對文件進行管理。

（2）思考焦點

通過對以上的問題進行分析后，我們可以厘清傳統設計中的利弊：學生學會了技術，卻沒有培養管理的意識;學生學會了操作，卻沒有擔負起管理的行為。所以該課的教學中存在一定的弊端，即缺乏必要的差異性的學情處理，導致千篇一律的情況出現。

（3）改進型設計

在基于差異性教學的設計中，教師首先分析學習對象的訴求，為不同的學情建立符合其學習風格的教學手段。在知其然的基礎上進行知其所以然的具體操作，保證不同的學生能夠最大限度地獲取自己所需要的認知內容。教學建議如下：

題目：《我的電子書包——文件管理》

硬件設備：IPAD

主題設置：通過對電子書包的文件管理，形成具有差異性的移動終端界面管理。

任務層次：

層次1→按照科目進行有序的排列;

層次2→按照喜好進行不同頁面的排序;

層次3→按照個性進行個性化的文件夾的建立和命名。

主要流程：

教師通過大屏幕同屏展示IPAD桌面，要求學生找出“連連看”的APP。

學生開始進行找APP的游戲，不同學習風格的學生表現出的尋找風格不同：

風格1→通過滑動找尋;

風格2→通過SIRI找尋;

風格3→在IPAD上搜索。

……

教師記錄不同的學習風格方式，提出對電子書包進行有效管理的議題。

學生感受文件管理對學習的重要意義，提出自己的管理主張，并記錄在自己的學習單上，再設計理想中的電子書包結構。

教師帶領學生自選適宜的學習方式：

方式1→根據重要性對APP進行排序，常用的APP放前面，利用率高的APP放前面;

方式2→根據喜好性對APP進行排序，喜歡的APP放前面，用得熟練的APP放前面;

方式3→根據頁面屬性對APP進行排序，分為學習類、學科類、百科類、課外類等。

學生根據自身的情況，選擇自己擅長的分類形式。

教師結合不同學生的選擇，針對性地進行個別輔導，鼓勵同伴間的互助。

學生相互參觀彼此的電子書包界面，進一步完善自身的內容管理。

教學評析：在上述教學過程中，教師教學的重點內容發生了變化，將技能灌輸，變為對學生學習風格的差異性指導，更加突出了對生源和學情的處理方式。通過學生喜聞樂見的學習工具IPAD，直觀地營造出簡單明晰的學習過程，淡化了機械操作的痕跡，注重了對文件管理的表達，因此凸顯了信息技術學科的核心素養。

2.因“材”施教：針對性加工學習資源

學習資源是指在教學系統和學習系統所創建的學習環境中，學習者在學習過程中可以利用的一切顯現的或潛隱的條件，以及可用于學習的一切資源，包括信息、人員、資料、設備和技術等。在信息技術學科中，根據表現形態的不同，可將學習資源分為硬件資源和軟件資源兩類。教師應根據具體的學情，對學習資源進行差異性的加工處理，以保證學習資源的有效性。

（1）原設計

《認識美圖秀秀》是近年來義務教育階段新加入的獨立章節，它取代傳統的用Windows自帶的畫圖軟件來處理圖形的方式，將美圖秀秀用在中小學的圖形處理中。由于軟件自身的素材和模板豐富，極大地調動了學生的學習熱情。在常見的教學中，一般可見如下的設計思路：出示對比圖片→導入軟件→介紹軟件界面→認識界面→任務處理→交流分享→班級評議→教師總結。但是在常規的教學過程中，經常見到由于可選擇的素材過多，導致出現教師無法駕馭課堂的情況：有的是部分學生專注自己的練習，并不按照教師的任務菜單進行處理;有的是學教分離。

（2）思考焦點

出現以上情況的關鍵點在于軟件自身的屬性特點，美圖秀秀有著豐富的素材庫，這是它的優點，但也存在讓學生眼花繚亂、易分神的弊端。如果教師在教學過程中，未能有效地對學習素材進行差異性處理，勢必會讓學生訴求無法表達，導致問題凸顯。

（3）改進型設計

在基于差異性教學的設計中，教師需要對學習素材（軟件）進行必要的針對性處理，以期形成符合學生認知需要的素材供給，保證其學習動機。以下是某位教師執教的《校園美容師——美圖秀秀》一課，為我們提供了明確的教學建議：

師：“美圖秀秀”好比圖片的“美容院”，接下來讓老師拍攝的校園圖片也進來“美美容”吧！（演示操作）

任務一：校園美一美。

師：這是老師所拍攝的校園風景圖，請幫忙調節亮度（演示操作）。【亮度適宜】

師：對比一下看看還有哪些地方需要修改？（出示兩張圖片進行對比）

生：兩邊有多余的部分，需要剪裁。

師：請同學們通過調整“亮度”和“剪裁”給素材中的校園風景圖“美美容”。

教師帶領學生認識美圖秀秀的界面。（先介紹菜單欄，然后選擇不同菜單，觀察變的是不同菜單下的菜單項，不變的是常用工具欄）

任務二：美圖拼一拼。

師：我們的校園里不僅有美麗的風景，還有朝夕相處的老師和同學。那怎樣把風景和人物兩張照片拼在一起呢？這就需要用到美圖秀秀的“拼圖”功能了。有沒有同學來嘗試一下？

學生演示。

師：請同學們在素材中找出自己的照片，然后將它與我們剛剛美化好的風景照拼在一起。

任務三：個性秀一秀。

師：為了讓我們的圖片更有個性，還可以適當添加邊框、飾品等。（教師簡單示范操作）

請同學們自己探索使用“邊框”“飾品”等功能來美化圖片。

教學評析：在上述教師的設計中，將素材進行了必要的處理，并且從學生熟悉的校園生活出發，營造了學生饒有興趣的氛圍，使得課堂教學收到了良好的效果。

3.因“時”評教：差異性評估學習結果

著名教育心理學家羅伯特·加涅提出的學習結果分類是重要的教學心理學基本理論，他將學習結果分為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度五個方面。落實在信息技術學科中，體現為對數字化作品的技能表達水平、對工具性創作的認知方式及策略、對作品表達方式的有效篩選、對操作技能的高性能掌控、對學習動機的有效激發。在差異性教學過程中，教師需要根據前面兩階段的實際情況，對學生可能的差異性結果進行必要標準設置和診斷性評估。

（1）原設計

《我的第一個Scratch作品》是小學信息技術程序單元的初識課，常見的教學形式為“作品展示→界面認識→考察名稱→設計程序→練習編程→展示作品→小結內容→延伸知識……”。在多節課中，學生的作品形式單一，缺乏創新性的作品，模仿的痕跡較多。

（2）思考焦點

在以上的教學設計中，在評價環節，教師關注對界面名稱的表述，缺乏對概念外延內涵的深入理解;關注對軟件形式的認識，缺乏對其意義的建構;關注對學生規范性編程的判斷，缺乏對程序搭建的指導，最終影響了學生的認知效果。

（3）改進型設計

基于差異性教學的設計注重評價的差異性，因人而異地建立適宜的評價標準，鼓勵學生建立個性化的內在評價機制，激發學生的創造潛能。

以下是某位教師的教學設計，值得借鑒：

過程一：善發現。

（1）單擊菜單欄文件菜單中的“打開”選項，打開桌面上的“小貓出題”文件。

（2）單擊綠色小旗幟，執行程序。

（3）嘗試答題。

（4）讀讀積木塊上的文字。

請同學們及時完成學習任務單上的自評。

師生互動介紹Scratch軟件，揭示課題《我的第一個Scratch作品》。設問：怎么制作呢？我們先來試著搭建程序。

過程二：能嘗試。

（1）請將老師說到的積木塊拖動到腳本區中：【當綠旗被點擊】【說你好】。

（2）嘗試進行積木拼搭及運行。

學生嘗試操作。

師生互動：這個程序實現了什么——小貓說你好。誰（who）干什么（what）？誰（who）在窗口中的哪個區域——角色區;干什么（what）在窗口中的哪個區域——控件區;怎么干（how）——腳本區;在哪里表演（where）——舞臺區、控制區。還有可以進行相關操作和設置的菜單欄。這6個區域組合成Scratch窗口界面。

現在，我們已經了解了Scratch編程的一般方式：who+what+how+where。

過程三：勇實踐。

（1）舉辦森林運動會：兩個小動物進行跑步比賽。

（2）比一比：誰是小組中完成得最快的同學？

教學評析：在以上的教學設計中，教師將Who、What、How、Where與Scratch的功能區進行對照，幫助學生依據自身的情況建立了必要的評價標準，學生可以從中找尋到適宜的功能元素，豐富自己的學習過程，提升學習效能度。

差異性教學的關注點

在信息技術學科中，學生已有的技能水平差異性明顯，不同單元模塊的知識負載及表現形式差異性顯著，作品表達的途徑和方式差異性突出，因此在教學中，要進行必要的關注。

首先，求同存異。信息技術學科中的差異性表現在諸多方面，教學中為了尋求較好的效果，可以適當尋找適宜的元素，切勿為了差異性而忽視了教學目標，以免本末倒置。

其次，差異同源。差異是相對而言的概念，在不同的內容中有不同的呈現形式，需要教師根據實際情況進行處理，尋找其共同的元素進行必要的資源統整。

最后，合理閾值。教學的差異性是有一定的閾值的，過分地強調差異性會導致教學的層次超過可容納的范圍，反而使得教學目標散漫無法聚力。