聽力理解中的元認知策略培訓

傅 由

(中國人民大學 文學院，北京 100872)

一、引言

對于第二語言學習者來說，聽力課是一門壓力很大的課，學習者常常不能很快理解聽到的內容。聽不懂的原因是多方面的，作為第二語言教師有責任幫助學生盡快找出聽不懂的原因，從而有的放矢地幫助學生提高聽力理解水平。然而，“聽”從本質上來說是一個看不見的認知操作過程，發生在人的大腦中，并不產出可以觀察的成果[1]。因此，老師通常只能憑經驗推測學生聽不懂的原因，并指導學生理解。

元認知(metacongnition)理論的提出，改變了這種以老師為主體、從外部推動學生踐行認知過程的學習模式。通過元認知策略培訓，讓學生結合自身元認知知識，自主實踐計劃、監控、評價等一系列元認知策略，可以更好地實現認知目的。

筆者通過要求學生填寫元認知策略指導表、聽力理解障礙清單，并指導學生進行反思性討論等方法，對中國人民大學文學院漢語言專業留學生進行了聽力元認知策略訓練。實踐證明，隨著經驗的積累，學生的元認知策略有所提高，對自己的聽力理解障礙和原因有了比較清晰的了解，學習由被動變主動，聽力成績有明顯提高。

二、理論框架及相關研究

美國心理學家Flavell(1976)首次提出元認知概念，將其定義為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的認知”。[2]它是關于認知的認知，可以用來監控認知過程，確保認知目標的實現。人們利用元認知策略管理自己的學習過程，計劃、監督、評價認知活動，再根據評價結果進行調整，繼續新的計劃、監控及評價過程，從而實現認知目標。

國外關于第二語言聽力元認知策略的許多研究表明，元認知策略可以促進語言學習，提高聽力水平。Wenden (1998) 和Goh (2006)建議，第二語言教師組織學生討論聽力理解的過程，幫助他們建立自我反思和自我指導型的學習，自己評估并調節學習[3]。Vandergrift (1999)提倡利用聽力理解表(checklist)幫助學生有意識地關注聽力的過程以及使用的關鍵策略，調整并運用正確的策略，能夠提升聽力成績[4]。在前述研究的基礎上，Vandergrift和Goh等( 2006)總結了一套行之有效的聽力元認知意識問卷(MALQ)，既可以幫助學生自我評價當前的元認知水平，記錄自己的策略使用和聽力意識的變化發展狀況, 逐漸培養成功的聽力意識，又可以作為教師診斷和增強學生元認知意識的工具，評價學習者使用聽力策略意識的變化。

在對外漢語教學界，關于聽力認知策略的研究不少，而專門針對元認知策略的研究有限。張本楠(2008)認為：“一個人聽力水平的高低與他使用聽力策略的能力相關。聽力策略教學即通過各種不同的訓練，使學習者有意識地使用各種有效的聽力策略，提高聽的能力?！盵5]130他同時提出，策略教學的基本方法是：提供有效使用策略的良好環境；向學生提供應當使用何種策略的建議；鼓勵學生思考和使用有效的策略[5]152。

在元認知策略研究方面，狄蓉考察了初中級留學生漢語聽力理解中的元認知策略的使用狀況，指出計劃、監控和評估策略與漢語聽力成績呈正相關，監控策略是與聽力成績最相關的策略[6]。白瓊燁(2007)發現中高水平組學生比初級水平組學生更多地運用元認知策略[7]。陳東芳、孔雪晴(2012)發現中亞留學生在漢語聽力中監控策略使用率最高，計劃策略使用率最低，在使用元認知策略上沒有性別差異[8]。

上述研究多基于問卷調查，本文試圖通過策略培訓、填寫策略清單、反思和座談等多種方法，考察元認知策略是否可教、是否有效。以期通過培訓，學生掌握元認知策略，了解自己聽力的過程和使用的對策，有的放矢地改進策略，取得事半功倍的效果。

三、元認知策略培訓

筆者對中國人民大學文學院本科班留學生進行了為期8周的聽力元認知策略培訓。學生隨機分為一班和二班，開設課程和教材一致。兩班HSK平均成績為4級，實驗前兩班平時測驗成績和期中考試成績基本相當(平均分別為79和78.2分)。將一班20人設為實驗組，在課堂上進行元認知策略培訓；二班18人設為對照組，繼續延用普通方法教學。每周4課時，共計32課時。使用教材為《發展漢語中級聽力I》，學習14篇課文。

元認知訓練需要每次5—10分鐘時間，對照組比實驗組多出來的時間用于多聽一遍錄音，或者邊聽邊講解，然后展示文本。最終學生也能理解所聽的內容，并準確完成課堂練習。

學期結束后比較兩班教學效果，比較方法包括比較考試成績、對學生進行訪談等，同時對比較結果進行t檢驗。

在本研究中，我們通過三種方法，分別從三個角度培訓學生的元認知策略。第一是從普遍性入手，為每個學生提供一份啟發元認知意識的自查表，目的是希望學生對自己的聽力活動積極地進行計劃、監控和評價。第二是從針對性入手，要求學生填寫各自的聽力理解障礙清單，追溯自己聽力過程中產生問題的原因，最終選擇恰當的聽力策略。第三是引導和交流，通過老師在聽力課中對元認知策略的有意使用及組織討論，引導學生自覺使用元認知策略，提高元認知能力。

(一)元認知策略指導

在第二語言聽力過程中，學習者不會像聽母語那樣，不使用任何策略也能自動化地完成理解。由于有各種影響理解的障礙，他們必然會自覺或不自覺地使用各種幫助理解的策略，其中有預測、推理等認知策略，也可能有監控、評估等元認知策略。這些策略的使用，可能是基于他們的學習經驗自己摸索出來的，也可能是聽力老師引導使用的。在本研究中，我們嘗試明確、有系統地傳授給學生元認知策略，引導他們使用，而不是等他們自己摸索。

我們首先要求學生填寫下面的元認知策略指導表。目的是使學生能夠了解計劃、監控、評價這三個元認知策略，當學生熟悉并掌握了這些元認知策略，就會在不斷強化之下變成自發的行為。

本研究中的元認知策略指導表是根據Vandergrift[9]和Goh等(2006)提出的在聽力中啟發元認知意識的問卷，結合漢語聽力教學的特點而設計的。該表分聽前、聽時和聽后三部分，分別應對了元認知策略的計劃、監控和評價三元素。該表可以引導學生建立元認知意識，幫助學生在聽前、聽中和聽后了解、掌握和運用元認知策略，促使學生不斷思考自己的聽力過程。這個表格需要反復使用，每次上課都要求學生認真填寫。為了避免流于形式，還增加了提問環節，讓學生填寫完以后，回答表上的問題，以強化學生的策略使用意識，使之習慣成自然，在每次聽力活動中常常提醒自己運用計劃、監控和評價的元認知策略。

元認知策略指導表在使用時，分兩次填寫。聽前做第一部分，聽后做第二、三部分。在實驗之初，對學生解釋問卷每一項內容的要求和目的，學生理解并熟練以后，可以縮短填寫的時間。

我們要求學生每次上課都填寫上表，之后與學生討論，對他們的選項提出進一步的問題，使學生反思這樣選擇的深層原因。我們在注意力和使用聽力策略方面得出了以下結果：經過多次的提示和訓練，學生在聽前的注意程度由無意識變得有意識，會逐漸關注自己的注意程度，提示自己在聽時使用適當的策略。在聽的過程中，知道什么情況下容易分神，什么時候注意力最集中。

表1元認知策略指導表聽前

序號內容結果(是/不是)1已集中注意力來完成任務2已經盡力去驗證了自己的預測3已及時修正了自己預測中的差錯4已經做到了只注意聽該聽的內容5聽時運用了背景、聲音、語調等線索猜測不懂的詞、句6聽時做到了通過聽關鍵詞、句來抓聽力材料的主旨7聽時做到了運用自己對該話題有關的知識來理解聽力材料的主旨

聽時

序號內容結果(是/不是)1已明白了聽音的目的2已懂得了在聽音時該注意聽什么3已了解了有關聽音材料的知識和信息4已對即將聽到的材料根據有關的知識和線索進行了預測(如聽前已根據題目和選項,預測將聽到什么并準備有針對性的聽音等)5已準備好集中精力聽該聽的內容

聽后

序號內容結果1聽第一遍時,我聽懂了%,不懂的主要原因可能是2聽第二遍時,我聽懂了%,不懂的主要原因可能是3聽懂的內容比第一次多,因為4我的收獲是(內容、詞匯、語法、聽力策略等)5遺憾的是6對聽力材料的評價(是否有趣、難度如何、詞匯量是否合適等)7對自己的評價(課前是否預習生詞、上課是否專注、情緒如何等)8我對下次課的希望

注意程度從高到低依次遞減的順序是：1.剛開始上課時；2.剛開始聽錄音，很想聽懂內容；3.老師講的內容自己不太懂的時候；4.帶著問題聽錄音的時候；5.老師講解聽力策略的時候；6.講解答案的時候。

注意力不能集中的原因由大到小分別是：內容太難，所以注意不集中(43%)；文章太長，到后來不能集中(37%)；聽錄音后，覺得疲倦，不能集中(24%)；聽完之后，如果自己對內容都理解了，注意力就不再集中(20%)。

我們把表1的分析結果反饋給學生，以便他們了解自己聽力的過程，正視自己的問題，想辦法提醒自己在適當的時候保持注意力。同時，在講課的過程中，預測學生注意力不集中的狀況，及時切換學習內容，重新吸引學生的注意力。

除了引導學生反思自己的注意程度，我們還要求他們對自己的聽力過程和結果進行評價，包括聽懂了多少、原因是什么、有哪些收獲、對下次聽力課的預期等。經過幾次填寫表格之后，學生反應因為要寫出自己的收獲，他們比以前更加關注使用了哪些聽力策略，學到了哪些語言形式，提升了成就感。但對聽不懂的具體原因缺乏清楚的認識，只能大概估計，于是我們根據Goh(2000)提出的學習者聽力難點[10]，設計了一份針對留學生漢語聽力理解的障礙清單。

表2 聽力理解障礙清單

這個清單可以看作是表一中“聽后自我評估”的細節表。具體做法是，在完成聽力任務之后，給學生展示聽力文本，讓他們比較自己聽到的和實際內容是否相符，如果發現有理解錯誤，則進一步分析阻礙理解的具體原因。要求學生先填表，再口頭報告。聽力理解障礙清單條目基本涵蓋了能引起聽力障礙的各種因素，目的在于指導學生了解自己的聽力過程和理解障礙，并反思他們使用的聽力策略。

由于學生是在剛完成聽力任務時進行這個反思訓練的，對思維過程還記憶猶新，可以基本客觀地描述自己的問題和使用策略。這個清單填寫起來比較費時間，在開始時，我們只要求學生針對一個聽不懂或者誤解的問題進行分析，待使用熟練之后，可以分析更多的問題。

在表2列舉的聽力障礙中，學生選擇的影響理解的主要障礙有5個，我們跟學生一起分析以上障礙產生的原因和解決對策，以便他們能夠接納自己漢語水平有待提高的事實，不要因此而沮喪和焦慮。另一方面，運用恰當的策略跨越障礙。我們把與學生分析討論的結果總結為表3。

表3 聽力理解障礙及原因分析

(二)示范引導和討論交流

灌輸的知識不易被真正掌握，身體力行的示范容易被理解和接受。教師在教學過程中，要自覺運用元認知策略，并讓學生體會到這樣做的意義，從而促使學生自己去實踐。

首先，老師要有預評估的能力，能預見學生的理解障礙，一步一步引導學生思考聽力理解的過程。比如課文中有一個句子“很快，等待修表的士兵們便在鐘表店門前排起了長龍”?！伴L龍”是學生沒有學過的詞語，練習中要求學生填空。老師可以用一連串的問題啟發學生思考：括號里的詞的發音是什么？你認為是哪兩個字？為什么這么想？這個詞有什么意思？

其次，給學生示范如何監控自己的聽力過程。建議運用有助于學生關注自己聽力過程的練習形式，比如完型填空。在聽錄音以前，以完型填空的形式給學生提供部分信息，空白處是關鍵詞或者重要數字，甚至一個句子。空白部分讓學生先行思考，或者小組討論。這樣在收聽時，可以集中注意力，預測他們將要聽到的詞句。另一種方法是在聽以前告訴學生，他們將要聽到一組數字，比如8萬件、300多種、20%等，要求他們聽一遍后說出這些數字代表了什么。這樣訓練有助于學生掌握預測、計劃的元認知策略，同時可以降低理解的難度。

再次，完成聽力任務之后的評價，同樣是元認知策略的重要內容。在任務完成后,老師可以組織學生討論他們所使用策略的適切性和影響理解的因素。同時,要求他們分享自己用的聽力策略和他們的看法。比如，是什么幫助了你理解？聽關鍵詞是否有幫助？哪些暗示幫助了你，是怎么幫的？如果你不是每個詞都聽懂，是怎么理解這段內容的？第二遍聽錄音是如何幫助你的？對于這個任務，你最喜歡什么部分？你認為下次需要改進的是什么？

四、結論與建議

結束實驗研究之后，我們對兩個班進行了基于內容的測試。包括40%課上學過的內容和60%課外內容(聽力相對其他課型而言，在考試上具有特殊性，不能完全考察已經學過的內容，也不能全部考察新的聽力材料。故分為課內和課外兩部分。)考試形式包括聽句子選擇正確答案、聽對話和短文判斷正誤、選擇正確答案、簡單回答問題、填表等。主要考察學生對對話和短文的主旨及細節的理解能力、猜詞能力、推測能力等。結果，實驗組平均成績為80.65，對照組平均成績為77.19，實驗組比對照組平均高3.46分。經SSPS13.0版統計分析件對上述兩組數據進行t檢驗，結果支持兩組數據存在顯著差異的結論。

為進一步驗證教學效果，我們與實驗組學生進行了座談，大部分同學認可這種元認知策略的培訓方式，并認為自己會不斷實踐這一策略。由于老師對他們每次聽力課所填寫的表二進行了分析整理，雖然數據還很有限，但也能夠指出學生聽力理解的部分障礙，學生對此感到驚喜；同時認為，如果沒有這樣“掘地三尺”的反思和評估自己的聽力理解障礙，也就是使用元認知策略，他們不會這么清晰地了解自己的聽力困難，也難以判斷使用的策略正確與否，也就不會有高效率的學習。

根據此次研究結論，我們建議開設專門的學習策略講座。在現行的課程設置中，只有聽說讀寫等語言技能課，并沒有語言學習策略的課程。實際上，很多經驗豐富的老師在課堂上也會傳授一些策略，但基本上是隨意的、點撥式的，缺乏系統性。我們認為，開設學習策略的講座，對學生進行策略培訓，并在課堂活動的設計和實踐中踐行和示范，可以有效幫助學生提高學習效果。