巧用生成資源 促進深層互動
——小學科學課堂有效交流之我見

■/

在一次科學教研活動中，筆者認真聆聽了四位年輕教師精心準備的四節觀察實驗課，發現有一個共同的特點：教師對課堂教學中學生觀察實驗活動的設計十分重視，從實驗方案的設計到學生的分組活動，教師指導到位，耗時較多，然而在觀察實驗活動后的交流環節卻因時間不夠，只是代表性的請一兩個小組發言就草草收場。回想自己的課堂教學，也時常出現這種現象，即使交流時間充裕，想讓更多的學生發言，他們也不善言辭，發言內容單一，缺乏交流的主動性。這是小學科學課堂教學普遍存在的現狀。

小學科學課程標準指出，表達與交流是科學探究活動的一個重要環節。以探究為主的小學科學課堂教學中，學生觀察實驗后的交流環節是學生感官認識上升到理性認知的重要過程，也是落實科學概念目標的必要環節，更是在生生互動、師生互動中促進學生思維發展的最佳時機。因此，觀察實驗后的交流環節也很重要，更需要教師精心設計、悉心引導。那么，如何使探究活動后的交流更有效呢？我認為，課堂教學過程是動態生成的，是師生之間、生生之間積極互動、共同發展的過程。在四十分鐘的課堂教學時間內，教師除了要保證充足的交流時間外，還應學會發現交流中有價值的信息，巧妙利用課堂生成資源，引導學生深層互動，促進課堂有效交流。

一、善于捕捉，鑒別信息，尋找合適的生成資源

課堂生成資源是指在課堂上教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的過程中，即時生成的、超出教師預設方案之外的新問題、新情況。小學科學課程改革倡導學生自主進行科學探究活動，這使得科學課堂魅力無窮、活力無限，課堂生成資源層出不窮。然而，并不是每個學生的生成性問題都是有價值的，因此教師要做一個課堂教學智慧的抉擇者，對學生的生成信息加以分析和鑒別，尋找合適的教育資源來生成。

學生的生成信息大致可分為三類：一是和后續的學習內容緊密相關的信息，教師可直接引用，展開下一環節的學習活動。比如，在《土壤中有什么》一課的教學中，學生利用感官初步觀察土壤后，教師請學生說說各自的發現，有學生說“土壤的顆粒有大有小”，教師順勢追問“大的有多大？小的又有多小呢？”學生一下子答不上來，教師隨即出示另一份材料——烘干的土壤，“讓我們借助工具——放大鏡來觀察土壤的顆粒大小并把它們畫下來……”這樣自然而然地進入了下一環節的探究活動。二是和學習內容間接有關的信息，教師應巧妙點化，使之與學習內容對接，引導學生展開深層次的互動，在交流中促進思維發展、構建科學概念。三是和學習內容毫無關系的信息，教師應果斷拋棄。這類生成信息并不能引起多少學生的有效學習，有時甚至會影響學生的學習，因此教師就該果斷地一筆帶過，并引導學生進入探究的正軌。

二、適時點化，巧用生成，突破課堂教學難點

在眾多的課堂生成信息中，教師最難以把握的就是與學習內容間接有關的信息，這需要教師有足夠的教學機智和豐富的教學經驗，需要教師具有“化腐朽為神奇”的能力，對學生生成的資源給予有價值的引導和適時的點化，點在需要時，化在關鍵處，促進生生之間、師生之間的深層次的互動交流，突破課堂教學難點。

比如，在引導學生研究基本電路時，將兩個小燈泡串聯是最容易的，同學們在設計出電路圖后便進入緊張的實物連接。五分鐘過去了，還有兩個小組沒有成功。他們無奈地望著教師，“老師，我們按照電路圖連接的，可是都不亮啊！”“老師，我們有一個不亮。”教師微笑著問：“找原因了嗎？”“我們認真檢查了每一根線，都連接好了。”“我們還把小燈泡調換了位置，證明小燈泡是好的。”教師走到連接的電路前看了看，說：“既然線路連接好了，小燈泡也沒有問題，大家想一想，小燈泡在什么情況下不會亮呢？”“電源短路了！”一位同學馬上反應過來。“那我們實驗中怎么只有一個燈泡不亮呢？”這個小組的同學展示了他們連接的電路，檢查后發現原來沒亮的小燈泡兩端還連了一根導線，取掉這根導線，兩個燈泡就亮了。借此，教師指出短路有電源短路和燈泡短路兩種情況。這個難點解決了，同學們連接下一種電路時便水到渠成，未犯同樣的錯誤。一個小組出錯，卻為解決“短路”這個難題提供了平臺。教師發現了“錯誤”背后隱藏的教育價值和資源意義，充分利用了學生的錯誤，因勢利導，合理巧妙地加以點化，通過深層次的互動交流，使教學難點迎刃而解，也使得知識由經驗內化為體驗。

三、及時梳理，加強整合，落實科學概念目標

課堂上的師生互動、生生互動，生成了不少有價值的教學資源，但學生的生成信息往往是無序的、散亂的，此時，教師應及時幫助學生梳理，加強整合，使學生的思維能夠有序化、條理化，促進科學概念結構化。比如，在引導學生研究水的特點時，教師特別設計了“玩水球”的環節，要求學生輕輕捏水球，邊玩邊觀察水球的形狀。分組活動結束后，同學們有的說“可以把水球變成蘋果的形狀和桃子的形狀”；有的說“我們組的水球變成了一個小葫蘆”；有的說“我們把水球變成了一個數字8”；也有的說“水球可以捏成梨的形狀”；還有的說“可以變成柿子的形狀、沙袋的形狀”……教師及時追問：“那你們有沒有想過，水球為什么可以變成不同的形狀？”從而使學生的思維由玩水球轉到水的特點上來。有學生說“因為水球里的水沒有裝滿”；也有學生回答“因為水球是有彈性的”；也有學生發現水球里的水是可以流動的，用手輕輕一捏，水就被擠走了……經過教師的梳理與整合，同學們又有了一個新發現——水是可以流動的，這是水的基本特征之一，也是學生必須掌握的科學概念。

四、引導比較，深層互動，促進思維深入發展

在《做一個生態瓶》一課的教學中，學生分組設計方案后進行匯報交流，生一說“我們組設計的生態瓶里有5只小蝌蚪、2只蝦、3條小魚，還有1只田螺，水底有沙、石子，還有水草和浮萍”；生二說“我們組打算在里面放3條小魚，2只田螺，還有水草、沙和石子”；生三說“我們的生態瓶里要放2條小魚、3只蝦、2只小青蛙、1條泥鰍、一把水草，還有沙和石子”；生四說“我們組放進去的是2條小魚、2只田螺、1只蝦，還有浮萍和水草，底下是沙和泥土”。教師及時引導學生深入思考，“聽了以上四組同學的匯報，大家有什么不同意見？為了讓生物在生態瓶里生活得更好一些，是否還要考慮其他問題？”學生馬上會發現“生態瓶中的動物不能太多，一兩種就行”；也有學生說“植物要稍微多一些，因為要給動物提供食物”；還有學生提出“放進去的水最好是河水”。教師追問，“為什么要用河水？自來水不行嗎？”從而引導學生的思維向更深層次發展，“因為河水中有許多微生物，可以給動物提供食物。”“自來水不行，因為自來水中的氧氣比較少，不適合動物生活。”通過教師合理的引導，

總之，在小學科學課堂教學中，教師應充分發揮自己高超的教學機智，及時捕捉有意義的生成信息，合理利用教育資源，使學生在深層次的交流互動中構建科學概念，促進思維發展，培養科學素養。

參考文獻：

[1]科學(3-6年級)課程標準解讀[M].北京:師范大學出版社,2001.

[2]全日制義務教育科學(3-6年級)課程標準[M].北京:師范大學出版社,2001.

[3]顧長明.科學課堂動態生成的調控策略[J].科學課,2011(4).

[4]李張宇.小學科學課堂動態生成的思考與實踐[J].科學課,2011(10).