對外漢語教學視域下的語用偏誤研究綜述

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魯東大學文學院

一、前言

1971年Corder提出的偏誤分析理論(Error Analysis)，奠定了最初的第二語言習得研究的理論基礎與研究方法。偏誤分析(error analysis)是對學習者在第二語言習得過程中所產生的規律性錯誤進行系統分析，研究其來源，揭示學習者的中介與體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。而語用偏誤則屬于其中一種類型。國內對語用偏誤關注始于呂文華、魯健驥老師發表的《外國人學漢語的語用失誤》(1993)，這篇文章后收錄在王建勤主編的《漢語作為第二語言的習得研究》(1997)一書中并被改為“外國人漢語語用偏誤分析”。

我們以“語用偏誤”為檢索詞經讀秀檢索出專著9本，期刊論文72篇。經閱讀篩選出7本專著和48篇期刊論文作為資料，從中考察漢語作為第二語言習得過程中的語用偏誤研究狀況。

二、語用偏誤分析研究方法

(一)語料庫語言學方法

從語用偏誤的相關文獻看，語料庫語言學方法運用最廣泛，學者的基本思路就是從“HSK動態作文語料庫”、“留學生中介語語料庫”等各大語料庫或所在高校留學生的平時作業、測試中搜集語料進行分析、歸類，闡述原因并提出教學策略。

(二)問卷調查法

黃薇和蘇桂芝在做泰國學生漢語成語俗語語用偏誤研究時就是以泰國清邁大學學生為對象進行問卷調查。他們將學生分為兩組，一組是已有中華文化背景，對中國有一定的了解的學生，另一組是沒有中華文化背景的零起點學生。通過學生漢語背景資料和中國文化知識掌握情況的填寫去考察文化和習得水平的關系。

(三)對比法

李婕在《淺談越南留學生漢語語用偏誤——外國留學生“連”字句的語用習得研究》一文中將母語者和留學生對連字句的使用情況進行對比，結果表明連字句的四大語用條件(預設、強調、隱含、推斷)在漢語母語者和外國留學生中的使用情況不盡相同。母語使用者使用預設類最多，最少使用推斷類；而留學生使用最多的是強調類，最少使用隱含類。

三、語用偏誤的類型

在語用學范疇下，魯健驥在《外國人學漢語的語用失誤》(1993)一文中把外國人漢語學習過程中產生的語用失誤分為語言一語用失誤和社交—語用失誤兩大類。他認為，語言—語用失誤是外國人由于思維方式、習慣或觀察事物的角度及范圍的差異等原因在詞語和句式使用方面造成的不得體性；而社交—語用失誤則是指在跨文化交際中外國人出現的不符合中國社會習慣和文化心理的語用失誤。

四、語用偏誤產生的原因

(一)內部原因

1、語際干擾

在二語習得領域，語際干擾主要是指母語的負遷移。母語會對學生的二語習得產生影響這已然是學界的共識，但前期在闡述偏誤的形成的原因時對母語負遷移的估計多有夸大，有研究表明，在學生偏誤的來源中母語負遷移只占3%，且主要發生在初級階段。劉珣專門對學生由于語際干擾而產生的偏誤的種種類型作了考察和分析也認為語際干擾是二語學習者在初級階段的主要偏誤來源，因為在這一階段，學生對目的語的文化規則尚未習得，在實際運用中常常用母語的思維和習慣去套用。同時，王永德的研究還表明，初級階段學生對漢語的理解和表達不僅受母語影響，而且還表現出類型相關性的特征，目的語國家的文化類型和其母語國家相關性越大語際干擾越不容易發生，相反差異性越大則語際干擾發生的概率越大，如日韓同屬漢文化圈，日韓學生受語際干擾產生的語用偏誤就比歐美學生少。

2、語內干擾

語內干擾主要是指目的語項目內部之間產生的偏誤，前面我們說過在初級階段學生的偏誤主要來自語際干擾，而到了中高級階段，學生偏誤的主要影響因子就由語際干擾轉向了語內干擾，研究表明，在學生偏誤中，語內干擾達到了70%，因此 到了中高級階段，母語對第二語言學習者的影響就逐漸降低，其偏誤的主要來源轉變為目的語。對此，Taylor已做過深入的研究。Richard又把語內干擾細分成語內語言偏誤和語言發展過程中產生的偏誤兩種類型。

3、學習者態度和策略的影響

Rod.Ellis分析了學生態度對習得的影響，指出積極的態度和策略會對學習產生積極影響，消極態度則會產生負面影響。魯健驥認為，二語習得中的偏誤主要來自語際、學生、教師三個方面，學生方面主要包括學生所持的態度和學習策略。劉珣認為學習者的學習策略和交際策略會影響語言習得。徐麗華指出，第二語言學習者在學習過程中普遍采用簡化和回避的學習策略，從而導致了偏誤的產生。劉紅英也認為，策略不當會導致偏誤的產生。

(二)外部原因

1、教材方面

首先初級階段教材常常因為考慮到學生的水平在選取語料和特定教學內容的安排上會避免或者特地展示某一語言項目而使得語句顯得別扭、生硬，不自然甚至不通順。而中高級階段教材在選用作品時往往會忽略原作中的語病如用詞不當、文白混用等問題，在教材編寫時沒有加上相應的注釋，這樣容易對學生造成誤導。其次對外漢語教材還存在文化信息反映不準確的問題，如《快樂漢語》第一課打招呼用語出現“你好嗎？——我很好。”這樣的對話，但事實上，我們在生活中是不會這么說的，這不符合我們的語用習慣。另外，對外漢語教材普遍存在的問題就是在詞語和語法項目解釋時照搬現成資料書如工具書，但這些資料所針對的對象是我們母語者，這其中就會出現解釋偏難，超綱或者不嚴密等現象，因此不利于學生理解。

2、教師方面

劉珣指出，教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范容也易導致學生偏誤的形成。因此漢語教師不僅需要扎實的漢語本體知識，還需要具備讓語言知識深入簡出的技能。在教學中應給予學生正確的示范和糾錯，在講解時要對語法點的不同用法區分清楚。教師還應把握住學生在運用時常出的偏誤，從而對學生易偏誤的點著重講解，有針對性地重點練習。

五、避免語用偏誤的教學策略

對語用偏誤的研究主要目的就是在實際教學中有針對性地避免語用偏誤的產生，因此，教學策略應是研究中的最重要的部分。以下將從教師、學生、教材三方面闡述避免語用偏誤的教學策略。

(一)教師方面

文化是留學生語用偏誤產生的重要因素，雖然在教學中我們不以文化為教學重點但是離開文化是不切實際的，文化應該貫穿教學始終，尤其在詞匯和句子運用的教學中，教師應向學生明確其使用的文化背景和語境。要想講清楚這一點，教師首先要重視文化知識的儲備，培養自己良好的文化素養，這樣才能在語言教學過程中對利于學生學習漢語的文化知識、文化現象產生很強的敏感度，及時加強講解，消除文化困惑；其次要注意文化知識輸出的技巧，避免晦澀、難懂，應根據學生水平調整輸出模式。

(二)學生方面

對外漢語課堂不同于母語課堂，學生的國別、年齡、文化背景、思維習慣等各不相同，學生間的差異性非常明顯，可以說每一個學生都是獨特的，因此我們不能按照我們國內傳統的授課模式——主要由教師面對面教授，學生聽、記筆記，這樣去開展課堂，而應以老師為主導，充分引導、調動、發揮學生自己的主動性與積極性，并指導學生學會自主學習，通過課外搜集資料、日常生活提高學習能力，讓學生能夠主動豐富自己的知識。

(三)教材方面

教材是教學的主要材料，直接決定著教學內容。但是從現在的教學實際來看，海外漢語教學所使用的基本是國內編的的教材，其中不乏有陳舊、老化詞匯和內容，且教材內容與當地社會現實不相符合，不利于學生理解和輸入，也不利于學生的實際運用。基于這些問題，我們可以從兩方面著手，一是教材編寫者在教材編寫過程中應與時俱進，刪除過時的詞匯和表達，還應注意國別化，結合當地文化特色著力開發一些本土教材；二是教師在講課過程中不能照搬教材，應該在教材的基礎上相應地給學生補充有關文化知識，學會就地取材，結合學生熟悉的事物進行課堂教學。

六、語用偏誤研究現存的問題及今后研究的方向

(一)語用偏誤分析尚未形成體系

在已有的文獻中，語用偏誤基本都是作為語法偏誤下的一個類型來研究，而且專門論述語用偏誤的文章很少，大部分都是在語法偏誤研究中簡單說一下語用方面的偏誤，在搜集的期刊論文中，只有少數幾篇是專門對語用偏誤進行研究分析。在對外漢語領域，語用偏誤分析還很薄弱。

(二)對外漢語語用偏誤分析內容不全面

漢語語用研究主要包括漢語的指示、會話含義與交際策略、言語行為、形式與結構的語用功能、會話結構與會話標記，以及語境。在對外漢語教學的視野下，語用偏誤分析現有的文獻更多地討論語境，提倡對外漢語教學要語境化，但其他方面尚未深入探究。

(三)語用偏誤研究方法單一

對于語用偏誤的研究大部分還是依賴各大語料庫，進行語料、文獻的分析。但隨著社會的變化，語料庫中的語料已顯得陳舊，在語用偏誤的分析中我們要盡量收集到與日常生活緊密相關的新鮮語料，多用實證的方法去考察二語學習者語言運用能力的真實情況從而提出有針對性的建議。