■黃 鶴／江西師范大學文學院

一、偏誤類型分析

對外國學生來說，普遍存在的偏誤類型有：別字、錯字、違規用字、其他類型偏誤。筆者根據這四種偏誤類型總結歸納出了羅帕帝的漢字偏誤類型主要是筆形偏誤，部件改換組合偏誤，部件遺漏，音近別字四大類。其中，筆形偏誤和漏字所占比重最多。

（1）筆形偏誤。筆者發現，羅帕帝書寫漢字時偏愛一筆連書成來來回回的曲線，字形完全扭曲，例如“口”字連筆，多橫平行時連筆，等偏旁、部首連筆，“者”字頭，“子”字連筆偏誤發生的頻率也較高。另外，受鄰接筆畫或形體結構影響與制約，常把字頭寫成連續的并列的三點，捺寫成彎鉤，橫折彎和彎鉤寫成“乙”， “乙”變成豎折改豎提，“身”字做偏旁時把長撇寫出頭。在處理筆畫關系時，發生偏誤最多，常把“辶”寫成“廴”，其次，傾向把豎折寫成“丄”，橫折改寫成橫折鉤，“變“”，豎提改寫為“”，寫成“分不清筆畫間的連與斷以及筆畫相接的長短關系和形似筆畫的不同。

（2）筆畫的增加和筆畫的減少。例如，“姨”寫成“”，“間”字中間的日字變口字，“借”字中的日字也寫成口字，“趣”字中的取字少一橫，“建”字中聿字少一橫，“抗菌素”中“菌”字少一橫封口，以上六例均是少橫。少點現象也較普遍，如“然”字中犬字少一點，“式”字也少一點，“龐”字不僅少了“廣”字頭上的點還少了“龍”字的短撇，“國”字中“玉”字寫成“王”字，“鬢毛”中“鬢”字的“镸”少點。其他少筆畫的有“蔬”寫成“”，“激”字中方字少“亠”。有時，也會多加橫畫、撇畫或增加點畫，如“黑”字多加一橫變三橫，“解釋”的“釋”字中右半部寫成“夆”，“烤”中“丂”寫成“與”，“大”寫成“太”，“所”字中戶部中間多加一點。

（3）部件改換。如“群”寫成“”，“封”字中改寸為“刂”，“磨煉”寫成“磨練”，“遙”字中改“缶”為“玍”，“曙”字中“四”字頭改寫成“日”，“你”字單人旁改雙人旁，“殊”寫成“硃”，“語”寫成“”，“算”字中“廾”寫成“大”。

（4）部件變形變位。漢字是“方塊字”，符合中國傳統文化中的中庸、中正的審美觀，基本結構是左右結構、上下結構、包圍結構和半包圍結構四種。被測者常常在書寫時不注意筆畫、部件結構的位置，導致出現結構類錯誤。例如：“謝”寫成“”，“缸”寫成“”，“噢”寫成“”改左右結構為上下結構。

（5）音近別字。“哪個學校讀書啊？”中“哪”寫成“那”，“培根”寫成“被更”，“ 時間”寫成“世間”，“年級”寫成“年紀”，“ 嘈雜”寫成“ 噪雜”，“相信” 寫成“ 信息” ，“買畫”寫成“賣畫”，“賣畫”寫成“ 買畫”，“鼓勵”寫成“鼓歷”，“好運”寫成“好云”，“菠蘿蜜”寫成“菠蘿密”，“型號”寫成“形號”，“膏狀”寫成“高狀”，“背叛”寫成“背判”。

（6）形近別字“宮”寫成“官”，“大”寫成“太”。

（7）受語境影響發生偏誤例字。如“記憶猴新”中的“猴”字，“路遙”（人名）中把路字寫成“跟”字，人生方向寫成“人生船向”，“復合肥料”寫成“復混肥料”。

（8）拼音字。如“就攤四肢fán正面朝著太陽。”

（9）違 規 用 字。“體 積 ”寫 成“體積”。

（10）辨認不出類型的。如“”字，如“從北京東經過艾溪湖大橋”這兩例存疑。

二、偏誤原因分析

筆者就被測者專門制定了一份調查問卷，通過與被測者的五次訪談和調查問卷，最后得出其漢字偏誤的主要原因是：

（一）受第一語言和母語負遷移影響

被測者的母語是馬達加斯加語，但是第一語言是法語，日常生活中使用最多的語言也是法語。他對與其母語和第一語言在語法形式、語法結構、書寫體系等方面完全不同的漢語感到陌生，造成學習困難，表現在書寫方面為：分不清鉤和提，如會把“方”寫成“亢”；分不清捺和鉤，把“狐”寫成“”，橫折彎筆畫寫成橫折彎鉤，捺寫成彎鉤。這就需要改變拉丁字母的筆畫觀，改弧形為彎曲或折筆。另外，按照歷史比較語言學的觀點，法語和漢語屬于不同的語系，這兩個不相關的語言在語音尤其是語法方面的差異較大，因此，他受法語的干擾，對漢字所對應的一些同語素詞匯常發生偏誤，主要表現在漏寫助詞“的”，虛詞“了”和一些數詞、量詞。

（二）沒有樹立正確的字形結構概念

被測者主要以機械臨摹教師書寫漢字字形為主，對漢字內在的結構以及漢字筆順之間的關系不作深入地思考，學習漢字做到基本“描摹”對即可，這就造成了大量的漢字筆形偏誤。

（三）個人認知風格與學習策略影響漢字書寫

被測者是場獨立型的認知模式，偏愛先聽音認讀漢字，同時“臨摹”，自行消化，以一般推個別，和教師的歸納法教學模式相反，且被測者學習漢字的方法單一，遇到不會寫或寫錯、讀錯的漢字只使用《現代漢語詞典》（第5版）、《說文解字》等工具書查詢。因此，被測者寫錯字未能及時糾偏并且偏誤率高。

（四）教師課堂教學方法不當干擾學生學習漢字

教師書寫漢字潦草，不按照筆順書寫，書寫速度過快，書法課上書寫漢字為了美觀而連筆書寫對其造成極大干擾。此外，教師課堂教學中對漢字的來源、結構、字形、讀音、筆畫、字義等解釋得不夠詳盡，造成學生學習時基礎不扎實，發生筆畫增減、部件改換、漏字的偏誤。

三、糾偏策略與教學建議

本文的被測對象是江西師范大學14級漢語國際教育專業馬達加斯加籍中高級水平留學生羅帕帝，被測者年齡是24歲，漢語基礎較好，漢語水平已經達到HSK六級，掌握了2500—5000左右的漢語詞匯，對漢語和中國文化有著比較強的親近感和認同感，但是又是非漢字圈的學習者且自尊心較強，一般不愿意主動提問和發言。

據此，教學策略上，筆者建議：首先要選擇與編排合適的教材，遵循“從易到難”的教學規律，先教獨體字，再教合體字，綜合使用漢字軟件、圖片、板書等多種工具教學，趣味解釋漢字，降低學生的畏難情緒；其次，采用語文并進和獨立設課相結合的方式，使得學生不僅能隨文逐一地對漢字進行識讀學習而且可以集中、系統地強化漢字的規律；再次，教師應充分了解學生的第一語言和母語對漢字學習造成的影響，幫助學生降低第一語言和母語在發音、語法等方面對漢字學習造成的干擾，多發掘漢語和它們的共通處，解釋清楚異處，對解決學生造句書寫時漏字、増字有所啟發和裨益。

具體教學建議包括以下幾個方面：

（一）樹立正確的漢字觀念

筆畫、筆順、結構對正確書寫漢字起著重要作用，應多灌輸這方面的概念和知識給留學生，并注重實踐與講解相結合，讓學生在認字、寫字的過程中自己體會漢字筆畫之間的相互關系，偏旁與部首構成的漢字結構，減少留學生母語負遷移的影響。在實際教學環節，教師先教會學生書寫八種基本筆畫，再教派生的二十四種復合筆畫，要注意每種筆畫的名稱及其在字體中的位置，每寫一個字都要讓學生跟讀這個字每個筆畫的名稱，提醒學生注意每個字有幾個筆畫的相接點和筆畫數。例如，“特”：短撇、短橫、提、豎、橫、豎、橫、橫、豎鉤、點，筆畫數是十。教師在教寫新漢字的時候，先提醒學生注意筆畫、部件的正確位置和結構特點，再讓學生模仿，讓學生動筆書寫，教師巡視糾錯，也可以采取“書空”的方式。教師應有效地組織漢字部件組字練習，加深學生對漢字部件和漢字構成的認識，提高學生清晰地記憶漢字、認讀漢字的能力，教師在黑板上寫出一個或幾個部件，比如“灬”，并提問學生：“哪些學過的漢字里有這個部件？”教師限定一定的時間，讓學生在規定時間內思考，時間一到就讓每個學生自報組字，并告訴學生“灬”這一偏旁其實就是“火”的變形，“灬”組成的漢字舉例如下：“煮”、“燃”、“烈”、“熟”、“熱”……同時，利用漢字結構圖多帶領學生對漢字的結構進行分析，掌握漢字的十四種結構。

（二）更加注重漢字的基礎教學，適當減少或放緩文化方面的教學

教師對漢字教學的處理或流于文化講座形式，一味介紹漢字的記事、圖畫起源，六書理論等，或將課程處理成書法習字課，忽略了漢字本體書寫方面的基礎教學，破壞了學生對建立漢字系統的認識和“字-詞-句”系統的認識，因此，教師應更加注重漢字筆順、筆畫、結構的基礎教學，適度轉移教學重心。

（三）營造良好的學習氛圍，增強學生的信心

學生普遍反映學習漢字很難，十分枯燥乏味且效率不高。教師應努力活躍課堂氣氛，經常組織漢字書寫比賽等，給學生提供更多、更好地學習機會，多鼓勵、督促學生學習漢字，增強學生的信心。

（四）演繹法與歸納法相結合

語言與思維的關系一直是哲學界、語言學界、心理學界熱衷探究與爭議的對象。在對外漢語教學中，歸納法是常用的方法，但是學生是教學的主體，教師需要因材施教，根據學生的特點適當結合演繹法進行漢字教學，轉換思維，取得更好的教學效果。

（五）漢字教學與語言教學相結合，提高學生漢語水平與綜合素質

學習漢語是一個循序漸進的過程，關于漢語的各方面知識，如語法、語音、漢字、詞匯是一個互相聯系、互相影響、密不可分的整體。因此，要全面提高學生的漢語水平與綜合素質，減少語音、語法、詞匯等方面能力受限對漢字學習造成的干擾。教師在漢字教學中應積極創設符合實際交際需要的漢字情境。舉例說明：在總結講練偏旁部首為“雨”的漢字時，教師可以首先集中介紹：

類別 例字自然景物 雪 霞 露 霜自然現象 霧 霾 雷 雹

還可以安排交際性練習和聽寫練習，模擬天氣預報的播報，讓學生分組扮演播報員和聽眾，一組同學使用下列語句進行播報，另一組學生一邊聽，一邊在紙上寫下聽到的含有“雨”字頭的詞語。

“今天，華北地區普遍小到大（雪）。局部地區有（霜降）。”

“廣州的（雷雨）天氣預計持續一周。”

“西北地區有（霧霾），提醒各位出行注意安全。”

四、結語

從本次個案分析中，可知馬達加斯加中高級留學生在字形、字音等方面存在諸多問題，尤其是字形方面，故針對問題筆者提出了五點教學建議與學習糾偏策略。由于受時間、篇幅、收集的素材等的限制，沒有對被測者的漢字偏誤作一個歷時研究與字頻、字量分析，是一個遺憾。

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