以“學”為中心的教學視域下的教學行為分析及改進措施

王雪芳

一、現象描述

出示例題：小春和小寧一共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。小春和小寧各有多少枚郵票？

師：題中告訴我們什么信息？你是怎樣理解這個問題的？

（生口答）

師：你能解決這個問題嗎？自己獨立嘗試，并把你的想法和組內的同學交流一下。

師：誰來展示一下你的想法？

生1：我是這樣想的，先把他們的總數÷2=36枚，使兩人的數量一樣多，然后用36+12=48（枚）求出小春的枚數，36-12=24（枚）求出小寧的枚數。

師追問：他們兩人的郵票數一樣多嗎？能除以2嗎？把問題拋給了全班同學。

學生中有反對的聲音：兩人的郵票是不一樣的，不能直接除以2的！

師轉向了另一位學生：那你是怎么想的……

二、問題診斷

目前，在課堂上由教師一味進行灌輸的教學現象已漸而少見，較為普遍的現象是，由教師簡單淺顯地提問，將學生的思維引入預先設置的圈內。在教學中，往往是教師清楚要教什么、為什么教和怎么教，而學生卻不知道自己要學什么、為什么學和怎么學。從上述的教學環節中，我們似乎也看到了以“學”為中心的影子， 例題出示后教師放手讓學生嘗試練習，小組交流討論后進行了自主展示活動，但當學生出現把他們的總數÷2=36枚這種解法時，顯然出乎老師意料，因為學生的答案是錯誤的，教師認為沒有價值再去深究學生思考的過程，因為沒有充分的預設與思考，也就全盤否定了學生思維中的合理成分。老師通過追問：他們兩人的郵票數一樣多嗎？能除以2嗎？讓班級學生的聲音否定了生1看似錯誤的想法，繼而轉向了另外的學生，讓教學走上了老師預設的軌道。不難發現實際上這還是以“教”為中心的現象。

我認為產生此現象的原因有：（1）教師對教材不熟悉，只研讀了本節課教材，至少沒有熟悉本單元的教材。只要認真研讀教材后面的習題，不難發現，其實“和差問題”的解決方法不止書上呈現的兩種“（總數-差）=較小數、（總數+差）÷2=較大數”，還應該有第三種方法：就是當小春給了小寧12枚中的一半6枚時，此時兩個人就一樣了，可以先求出現在一樣多時，每人的枚數，再倒退推出原來每人的枚數。（2）對學生的學習起點把握不夠充分。因為在二年級時，學生已經多次被訓練解決類似的問題“怎樣使兩種物品的數量同樣多”。學生一般有三種不同的方法：把多的去掉，把少的補上，或者是拿出多的一半給少的。當被叫起來的第一位學生有這種想法也就不足為奇了。（3）對學生的預設不夠充分，缺乏相應的教學機智和教學智慧。當學生出現了預設之外的答案時，教師就比較慌亂，不知如何處理，只想把他生拉硬拽回自己預設的軌道，應該放手給學生闡釋的機會，認可學生思維中的合理成分，分析不合理的成分，這也是一個促進學生深入思維的契機。

三、教學對策

1.吃透教材，正確把握目標設置的重難點

認真備課，吃透教材，把握課堂教學的重難點是實現以“學”為中心的前提。數學教材是按照一定的數學教學目標，遵循相應的數學教學規律組織起來的數學理論知識系統，它不僅提供了數學課堂教學的內容資源，而且提供了數學教學活動的基本線索和方法路徑。因此，研究數學教材和理解數學教材，是組織好數學課堂教學、實現數學課堂有效教學的重要基礎和前提條件，“吃透”數學教材應是數學教師一項必修的基本功。新課程目標中對“解決問題的策略”教學提出了明確要求：形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，很顯然重在策略的反思提煉過程，而不是問題的解決過程。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”畫圖策略的引入不能以教師告知的方式出現，我想教師只有對教學的重難點了然于心，才能在自己的教學預設與課堂生成之間找到一個真正能喚醒學生的主動的神經的契合點，找準引入線段圖的最佳時機，讓學生充分體驗和感受畫圖策略的價值，有意培養學生的一種策略意識，這是一種教學的智慧。

2.設置“學習單”，準確把握學生的學習起點

學生的學習起點是我們教學的出發點，為了準確把握學生的學習起點，做好對學生的研究，真正做到以“學”為中心。我認為根據本課的教學內容可以設計“自主學習單”，并安排在課前完成。內容是：“星期天，小寧和小春相約一起去新華書店買書，小寧帶了50元，小春帶了70元，你有什么方法使兩人的零花錢一樣多嗎？你能通過畫圖表示你的想法嗎？”通過先學可以準確把握學生對本課知識的學習起點：（1）學生對畫圖有一定的基礎，會畫示意圖和線段圖表示自己的想法，但需注意畫圖的細節問題。（2）學生中出現了三種不同的思考方法：小春借給小寧10元；小春多用去20元；小寧再向媽媽要20元，兩人就一樣多了。在此基礎上可以對教學環節做出豐富多樣的預設，對學生活動設計可由單線走向多維。

3.調整教學環節，設計契合學生的教學活動

在例題教學環節根據老師的預設，結合學生的生成情況可靈活改變教學活動的順序。我認為當學生出現這樣的想法時，教師不要急于做出任何評價，可以把評價權交給學生。

師：同學們，你們聽清楚他的想法了嗎？你認為他的想法合理嗎？

當有學生認為他的想法是不正確的，師可以追問：為什么？你有什么辦法證明？

目的一：引出檢驗的方法，既要檢驗和是72枚，還要檢驗差是12枚，只有當兩個條件都符合時，才能證明答案是正確的。既明確了檢驗的正確方法，同時也體會了檢驗的作用，一舉兩得。

目的二：引入線段圖的教學，只有當學生通過畫圖的策略來解釋自己的想法時，才能讓學生清楚地了解此學生思維中的合理成分和解法中的錯誤的地方，深入體會畫圖策略的優越性，達成解決問題策略教學的目標。我想如此改進，能充分將課堂的主動權交給學生，讓學生有充分的時間和空間來交流、思考。

以“學”為中心的課堂關鍵是能夠準確把脈學生的學情，把教學的力量用在知識的重心處和學生的需求處，實現學生自主能力的發展和教師教學能力的提高，最終實現師生的智慧生長！