基于核心素養的地理動態生成課堂探究

王麗香

（莆田第二中學，福建 莆田 351131）

《高中地理課程標準（2017年版）》頒布以來，在課堂教學中如何落實和培育地理核心素養就成了廣大一線地理教師的重要課題。筆者參照新課標解讀并結合自身的教學實踐，認為關注核心素養的落實與培育，就要重視構建地理動態生成課堂。

一、培育核心素養是“動態生成課堂”的目的

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。要落實和培育地理學科核心素養，教師需要以主題為引領，使課程內容結構化，使課程內容情境化，在動態生成課堂中促進學科核心素養的落實。所謂動態生成課堂是指在課堂教學中為完成某一教學目標而即時發生的師生、生生合作、對話、碰撞交流和相互賞識評價的教學活動。這種即時生成課堂教學活動常常超出教師預設的方案，會出現新問題、新情況和新的教育情境，是可遇不可求的教育契機。它因學習主體、學習方式、教學環境的改變而改變，依據教師的不同處理而呈現出不同的價值，使課堂呈現出動態變化、充滿生機的新特點。［1］地理是一門研究地理環境及人地關系的學科，兼有自然科學和社會科學的性質，地理區域性、綜合性的課程內容為課堂教學提供了豐富多彩的生產、生活、生態情境，激發了學生探究學習的熱情。課堂上師生、生生合作、對話、碰撞交流和相互賞識評價的展開，不但可以充分調動學生的積極性，讓課堂活力倍增，而且可以促進培養學生核心素養目標的達成。

二、樹立教學新理念是“動態生成課堂”的前提

構建地理動態生成課堂首先要摒棄以師為主的觀念?！皠討B生成課堂”的出發點是學生的認知水平和思想情緒，終極目標是立德樹人，培育學生的核心素養。因此，教師要研究新課標，探討教師與教材、教師與學生、學生與教材的關系，摒棄“教案至上”的思想，貫徹“以生為本”的教育宗旨，充分尊重學生的主體地位和主體人格，［2］幫助學生探究區域認知、培養地理綜合思維、鍛煉地理實踐力。

其次，要旗幟鮮明地樹立“動態”思想。課堂是一池活水，是長滿無數種可能性的生命體。學生、教材和教師，每一種角色都是可以相互轉化的，而教學環節、教學步驟、教學方法等也應及時調整。只有以寬容而開放的襟懷接納動態課堂的理念，才能在課前貼近學生、課中依托學生、課后發現學生，達到課堂動態生成、過程精彩紛呈的教學最高境界。

三、精心設計是“動態生成課堂”的基礎

與傳統的備課方式不同，構建“動態生成課堂”離不開教師的精心設計。除了研究教材，更要研究學生。只有基于對學生認知水平和心理結構的了解，才會產生有針對性的學情預測。以學生的眼光看教材，才能對教學進行接地氣的規劃、假設、預測和安排。教學實踐證明：教師只有課前高質量的預設，才能在課堂上游刃有余地引領學生自主地學習與發展。

以《地球運動——晝夜長短的變化》教學為例。

1.晝夜長短的緯度變化

將學生分成“春秋分、夏至日、冬至日”三大組，每組按要求完成：

①在地球公轉圖的相應位置畫出光照圖（晨昏線、夜半球）

②歸納晨昏線特點、晝夜長短的緯度變化規律

最后，各組代表上臺匯報討論結果，教師點評歸納。

2.晝夜長短的季節變化

教師通過flash動畫演示：

本節知識是地球運動的重難點，通過分組活動完成任務，既能簡化知識，又能提高學生參與的積極性；通過動畫輔助，化抽象為形象，循循善誘，讓學生逐步理解知識。而貫穿整節課的板書板圖（圖1），使教師的精心預設和學生的動態生成得以精彩地呈現。可見，只有從有助于學生的思維構建出發，設計符合學生認知規律的教學，才能獲得較好的效果。

圖1

四、合理靈活的引導是“動態生成課堂”的關鍵

新課程認為，學生是教學的主體，是課堂的主力軍，教師要積極構建以學生為本的動態生成課堂，但教師不能忽視在課堂教學中的引導作用，教師應在學生敢想、敢說、敢問的自主學習基礎上正確引領他們走向合作學習，呵護并組織起心靈與知識的對話。即使是錯誤的觀點，亦可成課堂教學反思的寶貴素材。以《自然界的水循環》教學為例：

【課前任務】：通過自學課本內容，歸納水循環的概念、類型和意義，并畫出海陸間循環簡圖。

教師講評學生的常規畫圖（圖2）。

突然，甲生：我認為海陸間循環的方向應該反過來（圖3），理由是冬季風從陸地吹向海洋，這樣陸地蒸發的水汽便隨風輸送到海洋上空，在適當條件形成降水。

教師乘機故弄玄虛：難道教材的圖畫錯了？

學生們馬上興奮起來，嘰嘰喳喳探討一番。很快又有了學生發言。

乙生：所謂循環，顧名思義從哪來回哪去，甲生的分析看似有道理，但沒構成循環。

丙生：海陸間循環中的水汽輸送是雙向的，只是從海洋輸往陸地的水汽量更大……

圖2 海陸間循環圖

圖3 海陸間循環圖（反向）

正是學生的意外發問，激發了不同聲音的出現，看似簡單的地理知識就在學生原生態的碰撞中逐步周全和嚴謹。在此過程中，教師只是一個協調者和點撥者，及時捕捉有價值的資源，并納入臨場設計，讓學生在民主友愛的氛圍中，漸漸靠近真理，讓地理課堂成為人性化和個性化的創造樂園。

在教學過程中可能會遇到一些與既有知識相混淆的問題，從而引發一些意外的問答，這些問答往往是亮點，稍縱即逝，這就需要教師能及時地發現、捕捉、利用。

題目：北半球夏至日太陽能集熱板左右擺動幅度最大的城市是？

A沈陽 B石家莊 C福州 D?？?/p>

學生多誤選D，顯然學生混淆了集熱板的左右擺動與上下擺動及其影響因素。

教師從學生已有的認知入手，就地取材進行直觀演示：以課本為集熱板，以直尺為太陽光線，隨著太陽一天中方位的變化，集熱板位置發生擺動。學生頓悟：集熱板左右擺動幅度與太陽方位變化幅度（晝長）成正相關。夏至日，北半球緯度越高，晝越長，太陽方位變化幅度越大，集熱板左右擺動幅度越大，而四地中沈陽緯度最高。

教師乘勝追擊拋出一變式題：“太陽能集熱板上下擺動幅度最大的是哪個城市？”

甲生自告奮勇進行解答，他先在黑板畫出集熱板安裝示意圖（圖4），指出太陽光線由1至2，太陽高度變大，集熱板降低，強調集熱板的擺動方向為上下，即把原題中“左右”若改為“上下”，其擺動幅度受太陽高度日變化幅度（正午太陽高度）影響。北半球夏至日，太陽直射23°26′N，四地中海口（20°N）距離直射點最近，正午太陽高度（太陽高度日變化幅度）最大，集熱板上下擺動幅度最大。

圖4 集熱板安裝示意圖

甲生的精彩講解，引來同學陣陣掌聲，教師的包容與引導給予了學生探討的空間，鍛煉了學生的動手能力，鞏固了學生對知識的理解與應用。

五、不斷反思是“動態生成課堂”的必由之路

美國心理學家波斯納提出：“教師的成長=經驗+反思，即教師專業化成長是自身在不斷學習、回顧、總結、診斷和自我監控中努力提升教學實踐的合理性的過程。”動態課堂，是真實的課堂狀態。所以，擁有亮點的同時，不可避免地存在因諸多不可預測性而導致的教學遺憾甚至錯誤。因此，針對動態教學環節的反思就顯得尤為必要。唯有深刻地反觀剖析動態課堂的每一個細節，才能保證在以后的教學過程中有更清晰的認識。

第一步，回憶并記錄下寶貴的動態生成教學片斷。包括教師自身機敏的回答，學生團隊默契的合作交流，個別學生精辟的歸納概括等精彩片斷，這些是經過實踐檢驗過的教學成果，也是日后動態課堂實踐的范本。

第二步，嚴肅地反思動態過程中的不足之處。動態課堂教學復雜多變，難以準確無誤地預設；教師也不是完人，不能保證每節課完美無瑕。常見的問題如：預設目標高于學生學情，被學生的問題卡住，某些處理方式不當導致挫傷學生積極性等等。反思失誤，并引以為戒。

第三步，從學生的課后反饋中找尋出現的問題?？紤]到學生的差異性，教師可以從課后的作業、考試等形式中，發現學生的失誤、偏差、疑問、困惑，這是學生真實的思維過程，反映了構建知識和應用知識的障礙。教師通過整理記錄課后反饋，才能為下一堂課的動態教學埋好伏筆。

綜上所述，地理課堂教學不是簡單的知識傳遞行為，它是師生共同成長的生命歷程，是師生共同分享的場域，也是動態生成的魅力所在。以地理核心素養為指導的新課程改革正拉開帷幕，作為一線地理教師，在構建地理動態生成課堂培育核心素養的道路上依然任重道遠。