基于“雙導(dǎo)師制”的《小學(xué)語文教學(xué)法》課程改革研究

張雪艷

（眉山職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育系，四川眉山 610020）

導(dǎo)師制最早起源于英國的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)，實質(zhì)上是對研究生的“個別輔導(dǎo)制”。“雙導(dǎo)師制”是在“導(dǎo)師制”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是指由大學(xué)校內(nèi)專業(yè)教師與校外導(dǎo)師共同開展完成對學(xué)生的教學(xué)和培養(yǎng)的一種人才培養(yǎng)制度和方式。國內(nèi)關(guān)于雙導(dǎo)師制的研究，大部分集中在對研究生、本科生的培養(yǎng)模式及醫(yī)學(xué)類、會計專業(yè)人才培養(yǎng)運用研究中。個別研究對師范類專業(yè)、高職專業(yè)人才培養(yǎng)進行了雙導(dǎo)師制探索。但分析可見，“雙導(dǎo)師制”研究停留于理論層面居多，“雙導(dǎo)師制”在師范生培養(yǎng)中尤其是高職階段的師范生培養(yǎng)應(yīng)用比較少，研究文獻反應(yīng)“雙導(dǎo)師制”更多的以管理制度或?qū)Σ叩男问匠霈F(xiàn)在對實習(xí)生的指導(dǎo)中，結(jié)合高職院校教育教學(xué)實際，對接課程改革的“雙導(dǎo)師制”實踐及研究較少。

“課程”是優(yōu)化教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要載體。在傳統(tǒng)“單導(dǎo)師制”的教學(xué)模式下，師范專業(yè)教學(xué)法課程還存在諸多問題：專業(yè)教師多而有教學(xué)實踐經(jīng)驗的老師少，理論教學(xué)多而實踐教學(xué)少，老師的講授多而學(xué)生的訓(xùn)練少，即使有視頻觀摩、微格教學(xué)也僅是一種虛擬的課堂，學(xué)生缺少到小學(xué)觀摩與參與教學(xué)的實踐經(jīng)歷與體驗，見習(xí)或?qū)嵙?xí)也常常是流于形式，基地學(xué)校指導(dǎo)老師名存實亡。教學(xué)法課程是教師培養(yǎng)的載體，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關(guān)鍵，要努力縮短師范生“學(xué)崗對接”的距離，使學(xué)生在入職前就對學(xué)校環(huán)境和工作對象早熟悉、早了解、早入狀態(tài)，提高實踐教學(xué)能力和就業(yè)競爭能力，基于“雙導(dǎo)師制”的課程改革顯然已經(jīng)成為教學(xué)法課程改革的重要理念和必然趨勢。

《小學(xué)語文教學(xué)法》課程是師范院校小學(xué)教育專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，旨在培養(yǎng)具有教學(xué)基礎(chǔ)知識和基本能力的合格的小學(xué)語文老師。本研究以此課程為例，以高校專任教師和小學(xué)語文教師共同創(chuàng)設(shè)課堂、共同實施教學(xué)、共同評價考核等內(nèi)容為研究方向，從實踐的視角探索、構(gòu)建高校師范教育與小學(xué)教育實際相結(jié)合的貫通培養(yǎng)的“雙導(dǎo)師制”，進而對教師教育課程改革進行全方位探索，為師范院校教師教育課程改革以及人才培養(yǎng)提供借鑒與示范。

1 《小學(xué)語文教學(xué)法課程》“雙導(dǎo)師制”的改革背景

1.1 師范教育內(nèi)涵發(fā)展的需要

新時代背景下，提高師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量成為師范教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵。“十九大”報告中關(guān)于“推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育”、“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”、“加強師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”等表述，將師范教育改革推向縱深，師范人才培養(yǎng)由“知識本位”向“能力本位”發(fā)展，“以工作過程為導(dǎo)向”理念下的“雙導(dǎo)師制”是培養(yǎng)行業(yè)、用人單位所需人才，提高師范生教育教學(xué)能力的有效途徑。

1.2 師范類專業(yè)課程改革的需要

2014年9月，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確指出，要實行高校教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的“雙導(dǎo)師制”。“雙導(dǎo)師制”成為師范生培養(yǎng)的一個價值導(dǎo)向。傳統(tǒng)的師范類專業(yè)課程教學(xué)理論與實踐脫節(jié)，一般采用先講理論后實踐的教學(xué)模式，教學(xué)實效性較差，培養(yǎng)的師范生到用人單位離實際需求相去較遠。按照“學(xué)用結(jié)合”教學(xué)理念，“雙導(dǎo)師制”模式中，師范生在長期與小學(xué)生的接觸中，耳濡目染指導(dǎo)教師們的高尚師德，學(xué)習(xí)他們豐富的教學(xué)經(jīng)驗和智慧，有助于豐富學(xué)生職業(yè)崗位認識，堅定職業(yè)信念，提高學(xué)生崗位實踐能力。

1.3 農(nóng)村小學(xué)教育對師資的需要

通過深入農(nóng)村小學(xué)開展行業(yè)調(diào)研，分析小學(xué)教師崗位能力需求，對接農(nóng)村小學(xué)“復(fù)合型”教師崗位特點，師范院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)主要定位農(nóng)村小學(xué)教師。通過“雙導(dǎo)師制”實施，是搭建起師范生和小學(xué)教育的溝通橋梁，是培養(yǎng)師范生的小學(xué)教師角色意識，強化師范生對教師職業(yè)的踐行體驗，為農(nóng)村輸送“下得去”、“留得住”、“用得上”的合格師資的必然選擇。

2 《小學(xué)語文教學(xué)法》課程“雙導(dǎo)師制”的改革對策

2.1 雙向交流平臺的搭建

依托師范類專業(yè)建設(shè)共同體，建立了一大批實習(xí)基地小學(xué)，聘請了一線小學(xué)語文名師成立了穩(wěn)定的校外導(dǎo)師“名師團”，實施“雙導(dǎo)師”實踐教學(xué)。從大二第一學(xué)期， 學(xué)生進入教法課學(xué)習(xí)開始，為每一個學(xué)生確定校外導(dǎo)師，科學(xué)遴選、落實任務(wù)、簽訂協(xié)議。師范生提前進入職業(yè)領(lǐng)域，每周與校外導(dǎo)師開展一次跟師學(xué)藝活動、有效實現(xiàn)學(xué)崗對接。除此以外， 校外導(dǎo)師根據(jù)班級教學(xué)活動開展情況，不定時邀請師范生進入到小學(xué)和課堂，參加教研活動，觀摩教學(xué)公開課，進行實踐鍛煉，接受導(dǎo)師實踐指導(dǎo)。

同時，學(xué)生結(jié)合“知崗-識崗-頂崗”三段式遞進實習(xí)，通過“認知-實踐-再認知-再實踐”理論和實踐交替式學(xué)習(xí)，循環(huán)往復(fù)，學(xué)以致用，最后進入小學(xué)全過程體驗語文教學(xué)工作，內(nèi)容包括聽課、備課、說課、上課、評課、改作業(yè)等所有的語文教學(xué)活動，以培養(yǎng)學(xué)生語文教學(xué)綜合能力，實現(xiàn)學(xué)崗零距離對接。

2.2 雙向交流課堂的創(chuàng)設(shè)

改革校內(nèi)理論教學(xué)，對應(yīng)創(chuàng)設(shè)校外實踐教學(xué)，在專業(yè)理論知識教學(xué)的過程中滲透實踐教學(xué)，在實踐訓(xùn)練的過程中內(nèi)化理論知識。首先聚焦大學(xué)課堂抓改革。打破大學(xué)課堂一講到底的理論教學(xué)，不斷借鑒、改革、創(chuàng)新“情景式”、“案例式”、“活動式”等“做中學(xué)”教學(xué)模式，對接崗位能力需求，模擬真實教學(xué)情景，學(xué)生角色轉(zhuǎn)換、即學(xué)即用逐步探索出一系列適合師范人才培養(yǎng)特色的課堂教學(xué)方法。同時，充分利用“微格課堂”，創(chuàng)設(shè)實踐教學(xué)的微格課堂環(huán)境，加強學(xué)生在校的模擬教學(xué)訓(xùn)練。此外，構(gòu)建雙導(dǎo)師制的校外“實踐課堂”，把大學(xué)生帶入小學(xué)課堂，將課堂所學(xué)理論與小學(xué)教學(xué)實踐相融合，有效地解決學(xué)生的各種實踐性問題，提升師范生語文教學(xué)實際能力。

2.3 雙向版塊教學(xué)的實施

小學(xué)語文教學(xué)主要分“識字寫字教學(xué)”、“閱讀教學(xué)”、“口語交際教學(xué)”、“習(xí)作教學(xué)”“綜合實踐活動”等版塊內(nèi)容。校內(nèi)小學(xué)語文教學(xué)法課程從教學(xué)內(nèi)容改革入手，對應(yīng)小學(xué)語文五大版塊整合教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生在校內(nèi)完成每一版塊的理論學(xué)習(xí)，便對應(yīng)在小學(xué)開展同一版塊內(nèi)容的實踐教學(xué)觀摩研討活動，或觀摩一線教學(xué)名師精心準備的2-3節(jié)示范課，或在校學(xué)生與一線教師開展同版塊同課題同課異構(gòu)教學(xué)活動，學(xué)生與任課教師現(xiàn)場互動交流，聆聽一線名師專題講座。雙向版塊教學(xué)的實施，將學(xué)科教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)從大學(xué)課堂搬進了小學(xué)課堂，校內(nèi)教法課專業(yè)教師和小學(xué)教師共同上課、評課、議課，共為學(xué)生答疑解難，讓學(xué)生實現(xiàn)知識的有效內(nèi)化，提升實踐運用能力，有效實現(xiàn)“理論與實踐”、“知識與能力”雙線貫通，促進教師專業(yè)化發(fā)展。在近三年的小學(xué)語文教學(xué)法課程改革中，逐步探索出結(jié)合學(xué)科理論知識、對接小學(xué)模塊化教學(xué)內(nèi)容的“雙導(dǎo)師制”下的教學(xué)體系，創(chuàng)新“認知-模擬-觀摩-實踐-再認知”五階段課程教學(xué)模式。

2.4 雙向評價機制的建立

教學(xué)評價方式改革是課程改革的一個重要部分。在“雙導(dǎo)師制”的小學(xué)語文教材教法課程改革中，雙平臺、雙導(dǎo)師、雙課堂的引入，帶動了雙向評價機制的建立。考核評價不只注重考核書本理論知識， 更注重對學(xué)習(xí)過程的評價。首先，把過程評價與期末評價相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。比如，重視學(xué)生對語文教育原理的理解和應(yīng)用，重視研究性學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，重視每一次微格教學(xué)的實操成績。其次， 放大校外導(dǎo)師對學(xué)生的校外實踐評價比例。在具體操作方面， 我們利用檔案袋對學(xué)生進行評價記錄，校外導(dǎo)師對學(xué)生每周的實踐鍛煉情況加強過程記錄，對學(xué)生出勤、態(tài)度、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況等以簡單易操作的方式進行評價，通過收集、評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各種學(xué)習(xí)成果， 鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)信心，促進學(xué)習(xí)反思，有效實現(xiàn)與在校教師的雙元主體評價。

3 《小學(xué)語文教學(xué)法》課程“雙導(dǎo)師制”的改革效果

3.1 “雙導(dǎo)師制”課程改革實現(xiàn)了協(xié)同育人資源共享

“雙導(dǎo)師制”課程改革建立了高等學(xué)校和地方小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源共享交流平臺，架起了師范院校與小學(xué)合作的橋梁。改革了學(xué)校單方面育人主體，建立資源共享的互補性平臺，構(gòu)建院地校“三位一體”育人模式，發(fā)揮用人單位農(nóng)村小學(xué)參與人才培養(yǎng)的積極性，主動提供人才培養(yǎng)的實踐場所，提早參與小學(xué)教師“職前”培養(yǎng)，打通職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效銜接的路徑，既打破了人才培養(yǎng)途徑的單一性， 又實現(xiàn)了院校資源共享、共贏發(fā)展。

3.2 “雙導(dǎo)師制”課程改革開辟了人才培養(yǎng)的新途徑

“雙導(dǎo)師制”課程改革打破傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的桎梏，強調(diào)教學(xué)方式多樣化，將專業(yè)課教學(xué)與實踐課教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)人才培養(yǎng)主體由單一到多元，實現(xiàn)高校和中小學(xué)的協(xié)同合作，彌合了理論與實踐的鴻溝，強化了學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。此外，指導(dǎo)教師們都是有著突出教學(xué)能力和豐富教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀老師，在他們的率先垂范、言傳身教下，對堅定師范生職業(yè)信念，樹立鮮活的職業(yè)榜樣，對培養(yǎng)“下得去”“留得住”、“干得好”的農(nóng)村小學(xué)教師開辟了新途徑，有著重要而獨特的意義。

3.3 “雙導(dǎo)師制”課程改革促進了師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量提高

搭建院校合作實踐教學(xué)立交橋，在課程設(shè)置和教學(xué)改革中積極開展理論與實踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式探索，遞進實施三段實習(xí)，序列開展實踐教學(xué)，既夯實了學(xué)生理論知識，又增強學(xué)生的教學(xué)實踐能力，實現(xiàn)“學(xué)”、“崗”零對接，解決“教得好”的問題。據(jù)實習(xí)基地學(xué)校和用人單位反饋，近幾年本專業(yè)學(xué)生學(xué)生就業(yè)競爭力增強，綜合執(zhí)教能力提高，崗位適應(yīng)期縮短，受到用人單位廣泛好評。

4 《小學(xué)語文教學(xué)法》課程“雙導(dǎo)師制”的改革思考

4.1 建立合作共贏的長效機制

為了保證“雙導(dǎo)師制”長期有效運轉(zhuǎn)，形成良性發(fā)展格局，需要進一步探索怎樣建立長效的合作共贏機制。需要從雙方利益出發(fā)，尋找合作的切入點，建立合作長效機制，以實現(xiàn)雙方互惠互助、優(yōu)勢互補。同時，要爭取地方教育行政部門政策支持，從協(xié)同育人的全局高度，支持小學(xué)合作平臺的建立，支持小學(xué)優(yōu)秀導(dǎo)師的遴選、聘任、分配、評價等工作，建立獎勵機制激發(fā)一線導(dǎo)師工作熱情，保證“雙導(dǎo)師制”的可持續(xù)發(fā)展。

4.2 加強雙導(dǎo)師隊伍建設(shè)

根據(jù)改革的經(jīng)驗和現(xiàn)存的問題，還需進一步探索“雙導(dǎo)師制”隊伍建設(shè)。建立雙導(dǎo)師遴選制度，按照一定的原則，吸引一批來自地方小學(xué)具有豐富實踐經(jīng)驗，又具備強烈的責(zé)任心和奉獻精神的優(yōu)秀教師，建立一支穩(wěn)定的優(yōu)秀導(dǎo)師團隊。同時，明確雙方導(dǎo)師對學(xué)生的教學(xué)培養(yǎng)職責(zé)，加強對校內(nèi)外導(dǎo)師的考核，建立完善督導(dǎo)體制，建立多元化的導(dǎo)師工作評價制度。

4.3 形成雙導(dǎo)師指導(dǎo)合力

校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師怎樣加強溝通，形成最大合力，是改革面臨的一個現(xiàn)實問題。亟待通過地方教育局或?qū)W院建立導(dǎo)師小組或?qū)煿ぷ魑瘑T會，以機制保障推動導(dǎo)師小組構(gòu)建，有效整合教師資源，在導(dǎo)師之間架起溝通的橋梁，營造互相交流和學(xué)習(xí)的氛圍，激勵導(dǎo)師之間良性競爭，形成指導(dǎo)合力，提高整體指導(dǎo)水平。

“雙導(dǎo)師制”課程改革帶來了小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革，為教法類課程改革開啟了新的思路。在“雙導(dǎo)師制”背景下， 建立學(xué)院、地方教育局、小學(xué)“三位一體”協(xié)作育人平臺，把一線名師引進教師隊伍，對接教學(xué)法課程理論學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別在小學(xué)開展對應(yīng)主題的系列名師教學(xué)活動。學(xué)生不間斷進入小學(xué)課堂觀摩名師教學(xué)、現(xiàn)場互動交流，獲得觀摩教育實踐的經(jīng)歷和體驗。經(jīng)過微格教學(xué)、試講，學(xué)生再分批進入小學(xué)課堂開展實踐教學(xué)，經(jīng)歷真實的教學(xué)活動，并接受“雙導(dǎo)師”診斷與指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)能力的提升。研究所形成的“雙導(dǎo)師制”具體實施模式和教學(xué)法課程完善的實踐教學(xué)體系，可復(fù)制遷移到同類師范院校教育類課程改革，對教師教育課程改革有一定推廣價值。