中美漢語教學教材評估初探

穆亞偉

摘 要： 出國教中文和在國內教外國學生學習中文有很大的不同。漢語國際教育倡導“國別化”（本土化）是非常必要的。不同國家的漢語教學，無論是語言本體論，還是社會文化差異，都是復雜的，應該認真研究，在教學大綱、教材和教法上提出具體的改革方案。本文從教材評估的角度分析中美兩國的漢語國際教育，旨在為今后編寫教材提供一些有益的參考。

關鍵詞： 漢語國際教育 教材 評估

1.美國漢語教材分析

海外漢語教學（TCFLO）與漢語國際教育（TCSLC）由于地域性不同而產生，教育體制及其相應方法各異（徐弘，馮睿，2010）。海外漢語教學任務在中國本土以外的國家完成，即語言環境不是母語為漢語的國家；漢語國際教育教學任務在中國本土完成。它們之間的差異除了體制、大綱、環境、文化等方面的不同之外，主要體現在這三個方面：不同的教師、不同的教學方法和不同的教材。那么，影響教學質量的關鍵因素是什么？帶著這個問題，筆者考察了北美一所大學使用的漢語教材。調查結果如下表所示：

注釋：除去節假日只有50小時/學期；HSK的通過率接近100%。

通過調查數據顯示，筆者得出以下結論：北美漢語教學課時較少，但教學效果和考試成績卻相對較好。是否因為教學環境的影響？或是其他原因的影響？為了究其原因，筆者帶著這個問題走進了他們的教室，并試圖找到答案。北美漢語教學一般為小班教學，這所大學的漢語課教室里只有17名學生。他們的班級結構一般分為兩種課堂活動，一半是文化活動，一半是教科書的知識。且聽、說、讀、寫能力的培養都體現在一本書中。為了加強學生的學習，老師通過各種教學策略和演示方法，創造了適宜的學習環境。最重要的是，好教師都試圖創造自然的批判性學習環境（Bain，2004）。為了吸引學生的注意力，老師從學生關心或認識的東西出發，或者認為自己知道的角度出發，而不僅僅列出自己的大綱。由于班級規模較小，教師可以真正實現以學生為中心（Ken，2004），而不是以教師為中心。另外，老師幫助學生開展課外學習。教師會在課程結束前再次計劃自己的課程，決定課后應該做些什么，他通過課程繪制了一系列智力發展圖，目的是鼓勵學生自己學習，深入思考。

2.中國漢語教材分析

為了與美國的教材進行比較，筆者還對中國三所大學的漢語教材進行了調查。調查結果如下表所示：

注釋：A/B/C=不同系列的教材；聽和說是輸入，讀和寫是輸出。

筆者選取了中國北部、中部和南部的三所大學，并比較了他們的教學效果。我們可以清楚地看到，他們投入了更多的教學課時，并將教學內容細分為聽、說、讀、寫四個技能，分別由四位老師教授。語法教學也包括在這四項技能中。此外，筆者提取了自己所在大學的教學工作量。一個班有27個學生。下面的表格是筆者所教授的班級之一。

注釋：ABCD代表不同的教師；數字代表每學期的每位教師的教學工作量。

通過這些數據我們可以看出每個學期每位老師的教學工作量都很大。但是，為什么我們投入更多的時間和精力，卻得到相同或相似的教學效果呢？是什么影響了教學效率？

3.對比分析結果

讓我們從一個數學公式開始：f（x）=y，我們假設“y”是“教學效果”，就會有很多獨立變量影響“y”。由于時間的限制，我們只收集了中國和美國四所大學的漢語國際教育的教材和使用情況，可以初步認為教材影響教學的效率。但是，如果沒有大量的分析數據，那么我們不能確定教材是影響教學效果的唯一原因。目前，可以肯定的是，教材是影響教學效果的重要原因。這需要通過進一步的調查研究證明。事實上，現在所用的教材確實存在一些問題，比如說文本已經過時，內容與學生水平不符，范圍廣泛的版本，等等。美國的教材都有自己的評估標準，國內的漢語教材也要有一套評價標準，并要嚴格執行，不應該追求數量，而應該追求質量。

4.中文教材評估工具

什么是好的教材？為什么教材如此重要？如何評估教材？針對這些問題，Mikk（2000）認為教材是“一個國家的未來”，Richards（2001）也認為教材在大多數語言教學課程中是最重要的。沒有它們，課程就會失去“中心/核心”。從教師的角度看，90%的課時是以教材（Honig，1991）為基礎的，大多數教師講授教材的內容，甚至支持工作手冊，教師手冊或考試（Ryan & Cooper，1984）。甚至有一篇文獻認為，高質量的教師培訓應該針對如何在課堂上使用教科書（美國科學促進會，2000；王，2002）。如果我們把許多教師對優秀教材的評價標準結合起來，并建立一個隨著時間推移而改進的標準，將有助于國內外教師選擇“最好”的漢語教材（徐弘，馮睿，2010）。這是徐弘教授和馮睿教授推薦的中文教材評估工具（CTET）。他們根據大量的文獻研究，將其歸納為十個范疇和八十個標準。其中，十個范疇包括：內容、語言、文化、交流、教學大綱、評估、組織安排、版式、教育研究及輔助材料。

筆者認為現在國內高校的留學生都來自不同的國家或者集中體現在一個國家，這就需要我們根據學生的國別改進相應的教材，使之配套使用，才能達到理想的教學效果，否則就會造成“水土不服”。如果能夠按照上面表格中的這些標準制定教材，再加上好的教師和教學方法，就勢必會大大提高教學效率。編寫一本能夠滿足當地學生和教師需求的教材并不容易。中外合作編寫教材是非常重要和必要的（李云龍，2012），這是我們今后編寫漢語教材和漢語教學研究的目標和方向。

鑒于我們的教學對象主要是來自斯里蘭卡的留學生，那么，我們在編寫或改革教學的過程中可以考慮在斯里蘭卡留學生的學習特點和他們母語的語法體系等因素增加其他標準，例如是否符合斯里蘭卡人習得語言的順序，是否存在個別偏誤，是否符合雙語教學的要求等。隨著現在中國經濟不斷發展和綜合國力的提高，漢語國際教學的勢頭越來越好，這就要求我們同時具備雙語的教學能力，強化教學效果。目前，我們對于北美和西歐的雙語教育知之甚多。世界對中國的雙語教育知之甚少。中國的雙語教育是一個快速發展、政治經濟重要、教育意義重大的領域，但中國雙語教育存在一些制約因素。雙語教師的嚴重短缺是最廣泛討論的問題（Gui，2004； Luo & Liu，2006； Zhang & Liu，2005）。另一個主要的制約因素是學習資料（Liu，2002； Shen & Feng，2005； W.J. Zhang，2002）。第三個主要制約因素是中國缺乏社會語言環境進行漢英雙語教學（W.J.Zhang，2002； Zhu，2003）。另一個制約因素是學生缺乏英語門檻，不能從雙語教育中受益（Gui，2004）。有關外語教學的文獻很少涉及雙語教學，因為外語教育傳統上被認為是應用語言學領域，通常認為這與雙語教學無關。在中國，使用英語和中文作為教學媒體（中英雙語教育）已經引起了決策者和學者的廣泛關注，因為它被認為是“長期以來經歷過的困境的”出路“但很少做到“外語教育”（Wang & Wang，2003）。我們把這種語言現象稱為過渡性雙語，它是一種非主導性語言，在一段時間內被用作所有或某些主題的教學語言，通常在小學幾年時間，幫助來自非主導語言的學習者進行轉換完全以主導語言教授。

在漢語國際教育的實踐中，無論是針對初級水平，還是中級或者高級水平的留學生進行教學，都要多角度考慮留學生習得漢語聽說讀寫的實際情況，并且根據不同的國家制定出不同的教學內容和教學方法，這就需要配套的教材與之適應。因此，漢語教材的國別化研究也是今后漢語國際教育工作的重要內容。就本人對斯里蘭卡留學生的教學實踐來說，斯里蘭卡學生在習得漢語語音的過程中，都存在聲調難以規范的問題，聲調問題一直貫穿始終。究其原因，主要跟他們的母語有很大的聯系，僧伽羅語是一種沒有聲調的語言，但是他們在說母語的過程中，又帶有一定的語音語調，這就使得他們學習漢語時，總是出現“洋腔洋調”的現象。此外，斯里蘭卡學生在習得漢語的詞匯和語法時，普遍存在對某一類詞或某一種語法現象出現偏誤的現象，這些都需要我們結合斯里蘭卡的僧伽羅語的語音、詞匯和語法體系進行歸納總結，對教學方法和教學策略重新分析總結，從而制定出適合斯里蘭卡學生學習的方法和途徑，真正改善學生的漢語發音，為他們進一步學習打下良好的基礎，真正做到因材施教。同時，我們也希望通過增加對斯里蘭卡留學生語音教學的研究，進一步開展成系統的研究，希望能為國別化研究提供一定的參考價值。

5.結語

中國漢語國際教育教材改革不僅要認真落實評估標準，而且要注重雙語教學的培養。目前中國的雙語教學只能是交流媒介的一個過程。隨著雙語教學的不斷發展和應用，中國國際教育教材將不斷更新。通過對教材的評估分析，我們試圖進一步擴展研究，建立跟斯里蘭卡留學生教學模式相配套的教學案例資源庫，既為對外漢語教學模式的進一步研究提供豐富素材，又為對外漢語教學實踐提供可資觀摩和借鑒的樣本。在充分借鑒和吸收國內外第二語言教學研究成果的基礎上，努力探索真正適合斯里蘭卡留學生漢語聲調教學的有效模式，使之更具科學性、實用性和可操作性。

參考文獻：

[1]Bain， K. . What the Best College Teachers Do[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 2004.

[2]Garinger，D.. Textbook evaluation.TEFL Web Journal， 2001.

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[4]Richards， J. C.. The role of textbooks in a language program[M]. New Routes Sao Paulo， 2001.

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[10]李如龍.論漢語國際教育的國別化[J].語言教學與研究，2012（5）.