游離起點之外的教學(xué)現(xiàn)象及應(yīng)對策略

夏慧敏

奧蘇貝爾說過：影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學(xué).這就意味著教師要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，并由此展開有針對性的教學(xué)活動.然而，在實際的教學(xué)中，有的教師僅僅從自己對教材的把握和對知識的理解等去設(shè)計和開展教學(xué)活動，而忽視了成長中的學(xué)生已有的知識儲備和生活經(jīng)歷，以至于讓課堂教學(xué)在游離學(xué)生實際需求的“道路”上艱難行進.我們常常看到這樣的現(xiàn)象：

一、徘徊在已經(jīng)會了的低起點中碎問碎答

學(xué)生不是一張白紙，他們是帶著知識、經(jīng)驗、解題策略等走進教室的.有些時候，教師低估了學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”，教學(xué)起點設(shè)置過低，設(shè)計的問題學(xué)生無須經(jīng)過深入地思考就能回答，導(dǎo)致教學(xué)資源浪費.

教學(xué)片段

出示：88○150

師：你能說說哪個數(shù)大嗎？你是怎么比較的？

生：150大，因為位數(shù)多的數(shù)就比較大.

再出示：658○856

師：現(xiàn)在位數(shù)相同了，你怎么比？

生：看最高位，百位大的那個數(shù)就大.

最后出示：854○867

師：現(xiàn)在百位相同了，看哪一位呢？

生：看十位，十位大的那個數(shù)就大.

……

師：你能說說位數(shù)相同的兩個數(shù)怎么比較嗎？

透視分析

千以內(nèi)數(shù)的大小比較，對于小學(xué)二年級的學(xué)生來說相對簡單，因為他們已有百以內(nèi)數(shù)的大小比較經(jīng)驗.而教師卻無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，設(shè)計一連串瑣碎的問題.教學(xué)的“低起點”限制了學(xué)生思維的發(fā)展，淺層次的“碎問碎答”使教學(xué)方法受到局限.

應(yīng)對策略

當教學(xué)處在大部分學(xué)生都已掌握的狀態(tài)時，教師應(yīng)充分利用學(xué)生的“已知”，給學(xué)生提供充分展示“已知”的機會，善于抓住學(xué)生的原始知識，挖掘新知的思維含量，搭好問題“支架”，讓學(xué)生在解決問題的過程中自主建構(gòu)知識體系，引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展.教學(xué)設(shè)計如下：

（1）出示：□□○□□□，這樣的兩位數(shù)和三位數(shù)，你能比較嗎？舉例說明.

（2）出示：□□□○□□□，你最想知道的是哪一位上的數(shù)字？為什么？

（3）出示：6□□○6□□，如果百位上的數(shù)字都是6，你能比較這兩個數(shù)的大小嗎？你覺得還要知道哪一位上的數(shù)字？舉例說明.

（4）出示：65□○6□5，你覺得只要告訴你哪個數(shù)哪一位上的數(shù)字，你就能比較了？

沒有現(xiàn)成的數(shù)字，也沒有瑣碎的回答，四個不同層次的問題，突出比較關(guān)鍵數(shù)位上的關(guān)鍵數(shù)字的本質(zhì)特征，彰顯了教學(xué)的高度.

二、遭遇了現(xiàn)實與預(yù)設(shè)不一致后生拉硬拽

教學(xué)設(shè)計是要有預(yù)設(shè)的，這種預(yù)設(shè)基于學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，實際具有的知識能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度基礎(chǔ).然而，隨著社會的信息化和數(shù)字化的不斷發(fā)展，使學(xué)生的知識面打?qū)?我們在課前的準備中對學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點的了解不一定準確，導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的現(xiàn)實起點與教材預(yù)設(shè)不一致.

教學(xué)片段

師：我們認識了圓的周長，那么，怎樣才能知道一個圓的周長是多少呢？（預(yù)設(shè)回答：可以用繩子繞一周再測量或可以在直尺上滾一周）.

生：可以利用公式計算.

師：你這句話等一下再說，好嗎？我們先說說怎么知道圓的周長是多少？

教師的臉上露出尷尬的表情，開始按部就班講課.

……

透視分析

在這個案例中，當學(xué)生說可以用公式進行計算圓的周長時，顯然與教師的預(yù)設(shè)方案發(fā)生了脫離，教師根本沒有預(yù)計到學(xué)生有這樣的知識儲備.因此，當出現(xiàn)這種情況時，教師沒有心理準備，沒能及時進行調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，只能對學(xué)生反饋的信息生拉硬拽，繼續(xù)按照自己的預(yù)設(shè)方案進行教學(xué).

應(yīng)對策略

學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點有時會高于教師的預(yù)設(shè)，特別對于一些結(jié)論、公式，學(xué)生已經(jīng)知其然，但不一定知其所以然.上述教學(xué)中，當教師提問：“怎么計算圓的周長呢？”學(xué)生可能會直接回答：“圓的周長=直徑×圓周率.”這時，教師可以這樣追問學(xué)生：“對于這個公式，有什么疑問嗎？圓的周長是直徑的3.14倍，真的嗎？你有什么辦法可以進行驗證一下？”然后及時地提供一些實驗器材，讓知道公式的同學(xué)想辦法合理地證明這一公式，讓不知道計算方法的同學(xué)自己去研究、發(fā)現(xiàn).這樣，原來知道的，認識更深一步；原來不知道的知道了，掌握了，各得其所需.

三、懸立在學(xué)優(yōu)生的高起點上急于求成

在教學(xué)的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，對于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，不同的學(xué)生有不同的起點.有的同學(xué)起點較高，有的同學(xué)卻全然不知.教師過于注重學(xué)優(yōu)生的精彩回答，無意間拔高了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，教學(xué)過程過于簡單.

教學(xué)片段

師：小朋友已經(jīng)認識了加法和減法，今天我們要認識一種新的運算：乘法（板書），關(guān)于乘法，你已經(jīng)知道哪些？

生1：我知道乘號怎么寫？

生2：我會背乘法口訣：二三得六，二四得八，….

師：你能把“二三得六”，用乘法算式寫出來嗎？

接著，生2板書：2×3=6.

師：這個算式你會讀嗎？

生2：2乘以3等于6.

師：像這樣的乘法算式，誰還能列舉出？

生3：3×5=15，2×6=12，….

師：像2×3=6這個算式，2乘以3是怎樣得到6的呢？（舉手的學(xué)生寥寥無幾，停留片刻，有一名學(xué)生舉手.）

生4：兩個3相加等于6，3+3=6（板書），2×3就表示兩個3相加.

師：誰聽明白了，再來解釋一下.（有幾位學(xué)生重復(fù)前一位學(xué)生的話.這時，幾名學(xué)生受到了啟發(fā)，也舉起了手.）

生5：3×5=15這個算式表示三個5相加，用加法表示5+5+5=15（板書），用乘法表示3×5=15.

師：加法與乘法是一對好朋友，求“幾個幾相加”我們可以用乘法表示（板書），像這樣的現(xiàn)象在生活中隨處可見，誰來舉個例子.

……

透視分析

上述情境，教師緊緊抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思路展開課堂教學(xué)，一些高起點的學(xué)生淋漓盡致地演繹了自己的知識儲備，他們的精彩回答掩蓋了整體學(xué)生的基礎(chǔ)水平，教師憑著表面現(xiàn)象草草地揭示了乘法的含義，使得教學(xué)過程急于求成.但是，低起點的學(xué)生完全處于被動的“旁聽”狀態(tài)，根本沒有實質(zhì)性地參與學(xué)習(xí)，思維處于一種模仿的狀態(tài).

應(yīng)對策略

在組織教學(xué)時，我們在充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點的同時，又要在起點推進的動態(tài)過程中找準新知識的發(fā)展方向和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，找到一個教學(xué)新知的切入點，以點帶面地展開生生互動、師生互動的課堂.與此同時，將學(xué)生的原有認知與生活經(jīng)驗抽象成數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生親身經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程.那么，這節(jié)課的教學(xué)切入點在哪里呢？當學(xué)生說出2×3表示兩個3相加時，我們以此為契機，讓全體學(xué)生利用圓片擺兩個3，再根據(jù)圓片列出加法算式和乘法算式，并追問2×3表示什么？再用同樣的方法學(xué)習(xí)以上案例中其他幾位學(xué)生所列舉的乘法算式，抽象出乘法的意義.這樣，讓學(xué)生在問題情境中理解數(shù)學(xué)、建立數(shù)學(xué)模型，切實體會“數(shù)學(xué)化”的過程，那么學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的提高是必然的.

【參考文獻】

[1]魏林明.把準教學(xué)起點，演繹高效課堂[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版），2007（11）：41-43.

[2]來孟君.找準真實起點 實現(xiàn)有效教學(xué)[J].湖南教育（數(shù)學(xué)教師），2009（5）：41-42.