激情背后的“理性”：高校青年教師緣何參與大學國際化

徐昭恒，王 琪，朱軍文

（1.上海大學國際教育研究中心，上海200444；2.上海交通大學高等教育研究院，上海200240；3.華東師范大學教育學部，上海200062）

一、研究背景

（一）教師參與大學國際化的概念與理論視角

英文中有關“教師參與國際化”（或“國際化參與”） 的表達主要有 3種：Faculty Participation[1]、Engagement[2-4]、Involvement in Internationalization[2,5]，都含有教師在其學術工作范疇參與國際化活動或表現國際化行為的意思。按照桑德森（Sanderson）的觀點，教師的國際化參與實質是大學國際化在微觀的、個體層面的具體呈現[6]。結合奈特（Knight）等人對于大學國際化組織變革過程的描述[7-9]（圖1），研究對于青年教師參與大學國際化的基本定義是，這一群體在大學國際化的操作運行階段，將國際化或跨文化維度不斷融入其學術工作主要職能的過程。教師的國際化行為與其自身所擁有的某些特質和客觀需求緊密相關，同時也與這一群體所依賴的外部環境存在某種制約與互動：一方面，大學相關國際化策略及其所依托的背景影響教師的參與行為；另一方面，教師的回應和反饋又為學校相關政策制度的修訂和調整提供現實依據。

圖1 大學國際化循環模型

（二）有關教師參與大學國際化的動機的研究

教師參與國際化的動機（motivations），回答的是行為主體“為什么國際化”的問題，其本質是一種激發、引導和維持個體行為的內部過程，它影響著教師參與過程的自覺性、積極性和主動性[10]。成功的大學國際化離不開教師群體的積極參與，但教師在日常學術工作中實際涉足國際化的行為選擇卻不一定與大學國際化的戰略步調保持一致，其中一個重要原因在于：以機構管理者為代表的大學，其發展國際化的具體戰略目標及其理據，與教師個體的國際化參與動機并不完全相同[11-12]。已有研究將高校發展國際化的理據歸納為政治（political）、經濟（economic）、學術（academic）以及社會/文化（social/cultural）4 種類型[13]，并在此基礎上提出了符合21世紀大學國際化目標的許多新的動力，包括樹立國際化的品牌和形象、質量提升、創收[14]、實現校園內師生構成的多樣性，以及應對公眾對知識創新和人才培養方面日益增長的需求等[15]。盡管不同高校在實踐中的戰略側重點存在差異，但其本質都是增加作為一個整體利益集團的學校機構在全球范圍的影響力和競爭力。相對而言，教師的國際化參與動機雖然也可以歸因于上述4個方面，但其更多建立在“有助于個體探索和適應新的世界觀”的自我反思和變革意識[6]的基礎之上，包括：尋找自我身份認同、對未知事物的好奇心與求知欲、幫助學生增廣見聞、國際化的覺悟與責任感[16]、獲得專業發展以及得到內在滿足感等內在動機[1]；也涉及獲得外部獎勵和物質支持[17]、配合院系領導工作以及獲得職級晉升方面的優勢等外在動機[16]。

從某種程度上說，高校實現國際化發展的關鍵在于維護并保障教師個體利益和需求以推動其廣泛參與，而青年教師是其中不容忽視的重要群體。相對于年長資深的學者，青年教師因其更加多元化和開放性的成長環境、教育經歷，積聚了參與國際化以及推動大學國際化發展的天然優勢和巨大潛能。對于任何一所致力于國際化建設的大學而言，只有當更大比例且更具熱情的青年教師積極投身國際化實踐，學校的戰略目標才有可能得到實質性的推進。因此，從高校管理者的角度來看，深入了解有效激勵青年教師參與國際化的核心動力來源，即明晰這些教師為何以及如何使其學術工作趨向國際化發展，具有十分重要的現實意義。

二、研究設計

為深入研究高校青年教師在日常學術工作中選擇參與特定國際化活動的主要動機，研究對東部沿海地區一所教育部直屬高水平研究型大學中的25名青年教師進行了一對一的深度訪談。選擇以一所部屬高水平研究型大學為案例的主要原因在于，國際化及其定義在其依托背景和涉及內容方面均呈現特殊性[18]，不同高校的國際化戰略目標及其具體舉措不可避免地會對本校教師的國際化活動產生特定影響，需有意識地甄別。另外，此類高校的整體國際化發展水平較高，以其中的青年教師作為調查對象，對于了解當前中國高水平研究型大學的師資隊伍以及青年教師群體的國際化發展情況具有一定的參考價值和代表性。

由于當前學界對于“青年教師”的界定尚存爭議[19]，研究參考國家社會科學基金、國家自然科學基金，以及教育部全國教育科學規劃項目中有關青年基金項目申請人年齡的限定，將研究對象的年齡限定在40周歲以下。訪談對象主要通過郵件邀約確定，實際年齡在32～40周歲，全部具有博士學位，受訪對象基本信息見表1。研究者在被訪者允許的前提下對訪談全程進行了錄音，并在訪談中隨時記錄訪談要點。訪談錄音首先通過在線語音文本轉譯平臺進行初步轉譯，并在此基礎上采用逐句聽譯的方法，對文本初稿進行二次校對。在質性數據分析部分，研究采用MAXQDA12.0 Plus質性文本分析軟件，通過自下而上逐級確立開放編碼、主軸編碼以及建立編碼框架的方式，對訪談資料進行系統梳理與分析。

表1 受訪對象的基本信息

三、青年教師參與大學國際化的動機分析

青年教師參與大學國際化的動機可歸納為“科研產出”“資源獲取”和“聲譽建立”3個方面的10種具體原因，具體見表2。

（一）科研產出：推動科研進展與成果產出

青年教師基于科研產出的國際化參與動機主要體現在推動科研工作進展及促進科研成果產出兩個方面。前者關注學術工作的過程推進，其運作機理在于青年教師因感知國際化對其科研工作潛在或直接的積極作用而將其納入日常學術議程。后者更強調基于學術工作付出的成果轉化，特別是促進以SCI等國際學術期刊論文為代表的科研成果的產出，以及提高這些科研產出的質量和影響力。

（二）資源獲取：吸納學術發展所需的資源

教師的國際化參與離不開各種外部資源的支持[20-21]。廣義的學術資源不僅包括顯性的物質資助（如經費和學生資源），也包含各種形式的隱性資源（如專業學習機會、學術網絡、學科信息、人文環境等）。案例中青年教師以獲取各種學術發展所需資源為目的的參與動機主要體現在4個方面：一是獲得經費資助/獎勵；二是獲得經費以外的其他資源，包括學生助力、海外經歷、更加單純且高效的學術氛圍；三是獲得基于信息的智力資源（或廣義的學習交流機會），以便了解本學科內國際前沿的研究方向和動態、提升個人在學術工作方面的視野、啟發/拓展見識與思維、拓展/維護學術人脈資源，以及鞏固學科發展平臺——其本質是建立有助于教師學術工作開展的、有影響力的信息交流與溝通途徑；四是獲得某種得以在院系立足的隱性資本，如通過承擔特定的國際化任務而成為能夠勝任相關崗位職責、在院系內具有一定影響力甚至不可替代的存在，這一深層次的參與動機往往隱含于青年教師完成工作承諾的實踐中，包括履行學術工作職責、配合學校/院系戰略、服務院系發展規劃等，如服從院系部門的某些非常規性工作分工或任務安排。

（三）聲譽建立：獲得來自外界的專業認可

廣義的學術聲譽泛指一切來自外界的、對于教師學術能力及其成就的認可和肯定。案例中青年教師參與國際化的原因也包含獲得這種基于學術聲譽的混合學術資本的主觀訴求，主要體現在4個方面：使科研工作及其成果更具社會價值和影響力；使科研成果接受國際同行的專業評價；獲得來自高校的、源自某些政策或制度的、對于教師學術能力和表現的專業認可；使學生得到良好的教育和指導，其本質反映的是青年教師對于獲得學生信任和肯定的一種心理訴求。

整體而言，與已知研究發現相比，案例大學的青年教師與其國外同行一樣，都強調了為學生提供優質教育、提升高等教育/教學質量、獲得自我發展等具體理由，也對獲得外部經費資助、通過國際化參與為職級晉升和考核爭取競爭資本、服務院系發展需要等參與動機給予了特別的肯定。不同之處主要體現在，案例中的青年教師在其動機陳述中更加強調“使科研成果獲得國際同行認可”和“獲得基于信息的智力資源”的重要性，凸顯了多數參與者對于學習和借鑒國外先進學術知識、范式和技能的迫切需求。但鮮有被訪者如其國際同行一樣，強調融入全球社區、結合多方力量來解決一些全球性問題等參與動機，他們當前的焦點依然集中于個人在本校范圍內與學術工作密切相關的部分。青年教師強調了“獲取學生資源”的國際化參與動機，此類原因并未在已知的國外相關研究中出現，反映了不同文化背景和學術生態下大學教師與學生之間關系的某種微妙差異。此外，青年教師還強調了“獲得立足院系的隱性資本”的參與動機，其中一個原因在于，當前國內學術圈或多或少仍存在某種論資排輩的現象，新教師入職后通常需要從事相關服務性工作以適應新團隊、新環境，國外相關研究中似乎還未明確呈現此類問題。

四、推動青年教師參與大學國際化的因素及其作用機制探討

（一）推動青年教師參與大學國際化因素分析

基于對上述參與動機的系統梳理，研究歸納了對于青年教師參與大學國際化具有客觀推動作用的主要內、外部影響因素。

1.外部因素

首先，推動青年教師參與國際化的外部影響因素主要源自高校的客觀推動，以及來自高校外部但與之緊密相關的國內外機構的有力支持。前者主要體現在“權力”“政策”和“資源”3個方面，分別通過“任務分配”“政策規約”和“平臺支持”得以體現。后者既有來自國家（包括區域）層面的支持，也涉及來自國際層面的助力。雖然后者通常相對較少被關注，但其影響力同樣不容小覷。

表2 青年教師參與國際化的動機

（1）高校工作和任務分配

學校通過明確的崗位職能分配以及潛在不成文規定的任務安排，對于推動青年教師參與特定國際化活動起到了顯而易見的作用，其本質是機構權力通過有形或無形的載體作用于教師個體的過程。多名青年教師在其動機陳述中談及這一因素。而為履行學術工作職能、配合學校戰略需求、服務院系發展規劃而投身相關國際化工作的實踐，也在客觀上促成這些青年教師獲得在本專業院系立足的某些隱性資本，如在某項國際化工作中獨當一面的影響力和權威性。

（2）高校晉升和考核政策

政策和制度規定是高校推動青年教師參與某些國際化活動的重要推手，主要體現在以下兩個方面。

一是學校將擁有中長期海外交流經歷作為教師職級評聘的一項明文規定。例如，自2008年起，案例大學首次將教師出國交流進修指標列入《教師及專業技術職務聘任管理辦法》的崗位要求和崗位申請條件。從2010年起，除學校認定的少數學科，申請教學&科研型、科研為主型副教授及以上職稱者須具有累積1年（教授）或6個月（副教授）以上相關學科領域的海外學習工作經歷。多名教師提到這一因素對其海外訪學的客觀推動作用。不過，該項政策規定很大程度上僅針對本土畢業的教師且效力輻射范圍明確。從訪談反饋情況來看，擁有海外博士學位或博士后經歷的青年教師似乎并未過多受此政策影響。

另一項政策涉及教師聘期考核中有關論文發表的要求。根據案例大學的相關規定，幾乎所有自然科學大類的教師都必須在SCI或EI收錄的期刊發表一定數量的學術論文。少數人文社科領域的教師雖然未被按照以上要求發表論文，但在SSCI或AH&CI收錄期刊發文也是其職級評聘中的一項重要參考。客觀上，該政策的直接目標或出發點主要在于推動教師科研產出而非國際化參與本身，但隨著全球化時代的到來，高水平科研產出在很大程度上已經與教師的國際化參與緊密相連、無法切割。當然，該政策在發揮推動作用的同時也伴隨諸多爭議與質詢，尤其對于來自交叉學科以及小眾學科的部分青年教師而言，這些論文發表要求既是促使他們產出國際水準的科研成果的客觀推力，也對其學術生涯發展造成了一定的壓力——鑒于學科性質和研究方向等客觀局限，并非所有學科領域的教師都能達到以上論文發表要求。

（3）高校搭建的學術平臺

來自機構層面的推動因素還包括學校、院系部門以及專業團隊提供的廣義上的學術平臺，如校際/院系的戰略合作項目，以及基于院系部門或者團隊聲譽基礎上的一些潛在的國際化合作機會。

一方面，機構之間長期或相對穩固的戰略合作關系，能夠為青年教師參與國際化提供便捷、合乎實際需求的幫助。例如，部分青年教師主要基于推動個人科研工作進展的目的參與院系層面的國際化合作項目。這一經歷不僅使其從國外帶回來的科研工作得以繼續推進和發展，同時也“和學院的特點結合起來，相當于是個人和學院的研究都有發展了”（F12）。

另一方面，科研團隊或專業院系在特定研究領域的知名度和影響力，在很大程度上對青年教師參與國際化起到了關鍵性的托舉作用。例如，個別青年教師雖是始于工作安排而參與團隊主導的校際國際性科研合作項目，但對他們而言，這也是一個為科研成果產出進行累積和準備的重要契機，他們當前的學術工作“主要就是通過參與項目先帶動起來”（F21）。

（4）高校以外機構的支持

來自國家層面的推動因素主要體現在國家留學基金委（CSC）提供的教師中長期跨境交流資助。絕大多數青年教師的海外訪學都是通過申請該機構的經費資助得以成行。另外，一些國家和地區的相關部門，如科技部（F14）、國家原子能機構（F16）、外國專家局（F19）等，也為青年教師參與國際性科研合作提供了重要的契機、資源和機會。

來自國際層面的推動因素主要涉及國際性科研合作機會，以及鼓勵教師參與國際化的經費資助或獎勵等。一些國際性科研機構及知名高校在此方面發揮了較為積極的作用。例如，一名青年教師強調來自境外高校的高額獎金是推動其赴海外交流的主要“誘因”（F10）。而從另一名青年教師的陳述中可見，其所在團隊的境外合作對象不僅促成了該教師隸屬團隊參與國際性科研合作，而且為聯合全球各國力量，推動國際前沿研究做出了重要的貢獻（F16）。

2.內部因素

其次，來自教師個體的內部推動因素，即具有相同或近似國際化參與動機和行為的青年教師共同或普遍擁有的特質，主要體現在廣義的“意識”“能力”和“資源”3個方面。

（1）積極的國際化態度、信念和興趣

案例中幾乎所有被訪青年教師都從理性層面肯定了教師參與國際化的重要性和必要性。其中，多數青年教師將國際化參與視為錦上添花的“加分項”，而另一些則將參與特定國際化活動視為個人克服或突破當前學術工作瓶頸的關鍵所在。例如，一名青年教師強調在國際性期刊發表科研成果是其在學科領域尋求長足發展的必要“素質”（F02）。由于當前國內在相關領域的研究還處于起步階段，在國際知名學術刊物上發表論文成為該教師避免個人學術成果及其價值被外行誤判或低估的一個必然選擇。

此外，對于國際化活動的興趣與熱情，也是推動青年教師積極參與的關鍵要素。部分青年教師在解釋其涉足留學生指導工作的原因時強調個人“喜歡跟人打交道”（F18），以及“愿意去教學，并在教學中融入許多新奇的小點子，運用新的教學方式”的熱情（F01）。

（2）適應國際化活動的豐富知識/技能

幾乎所有被訪者都或多或少地涉足與國際化相關的活動，也都普遍具備相應的能力。廣義上的“能力”要素包括外語能力、國際化的知識和信息，專業領域的知識和技能，以及基于前述內容逐漸積累的學術影響力等。例如，部分青年教師主要為獲得學生資源而涉足留學生指導工作（F16、F19）。由于學校“現在都要求老師從外國拿博士學位，或者有海外工作經歷”（F19），他們大都能夠自如應對與留學生的交流溝通，并有效開展相關指導工作，這成為其能夠充分利用留學生資源的一個重要前提。另外，如一些青年教師指出，教師自身掌握的“專有技能”是確保個人在學術圈立足的“看家本領”（F10），由此產生的在其專業領域內的影響力，是吸引外方合作者前來聯系并開展高質量國際合作交流的重要資本（F06）。

（3）有益于國際交流的多元學術網絡

幾乎所有被訪者都不同程度地擁有與海外同行的交流合作聯系，主要包括：師承/校友關系，合作者主要是海外求學以及（博后）工作期間的導師和同事；工作期間赴海外交流時結識的合作者和指導者；通過國際性會議或活動結識的同行；通過研讀、引用論文，追蹤研究方向逐步建立聯系的同行；借由院系部門牽頭的合作項目建立聯系的合作者和潛在合作對象。這些多元化的學術網絡，對于青年教師把握學科領域內的國際前沿資訊（F05）、獲得國際合作基金資助（F14）、得到主持國際合作項目的機會（F16）等，都發揮了多方面的積極推動作用。

（二）客觀推動因素在青年教師參與大學國際化過程中的作用機制

從不同實踐主體的具體參與情況來看，上述內、外部推動因素并非完全平行或非此即彼，青年教師的參與決策往往是基于多個內、外部因素綜合考量的結果。這就涉及另一個問題，即在每個青年教師的具體實踐中，內部和外部推動因素究竟是如何相互作用并最終影響教師最后的決策？為解答這一問題，研究者選擇以獨立個體作為基本研究單位進行深入考察。具體分析主要從兩方面著手：一是逐一梳理和歸納青年教師基于自身參與各類國際化活動的權重和投入程度，對其主要國際化參與情況作出的自我判斷（即具體行為更多受到內部因素推動還是外部因素推動）。二是在此基礎上，通過對訪談數據、被訪者的問卷調查、簡歷信息的深入挖掘，對被訪教師的自評情況進行檢驗與解讀。

研究發現，青年教師參與國際化的主要動力來自3個方面：教師個體（內部）、以案例大學為載體的高校層面（外部）、高校與教師共同形成的合力。分別對應其在國際化實踐中的3種策略選擇：即主動參與、被動參與、綜合參與（詳見表3）。

表3 推動青年教師參與國際化的主要影響因素

首先，多數青年教師認為個人的國際化參與更多受到內部因素推動，即是否參與以及如何參與國際化“都是自己的事，和學校沒什么關系”。這部分教師被界定為“主動參與型”教師。他們的國際化實踐主要體現在本土校園內的科研活動方面，其科研探索具有相對獨立性——多數人文社科和理科類教師主要以獨立開展課題研究和撰寫學術成果為主，相關工科類青年教師雖以松散形式隸屬于不同科研團隊，但都已獨立指導或管理具體科研工作。除個別于2014年之后以特殊人才方式引進之外，多數青年教師已處于第二、第三個學術聘期（入職4年以上），具備一定的學術競爭力（如已獲得副教授職稱）。“主動參與型”教師涉足國際化活動的主要動力或者源自個人高度的自我激勵性格和追求，或因外部支持不足以支撐其明確的個體發展需求。

其次，較少比例的青年教師認為個人的國際化參與主要受到外部因素驅動，包括學校/院系的工作分配和要求。他們是一類具有明顯被動、適應性參與特征的群體，被界定為“被動參與型”教師。這一群體具有以下特征：其國際化實踐主要體現在本土校園內與教學相關的領域；以近3年來通過普通方式（講師職稱、非特殊人才引進）招聘入職的初任教師為主體；此類教師在本校的學術資歷相對較淺，在院系部門通常承擔較多的基礎教學和服務性工作。“被動參與型”教師對于如何在當前工作中利用并拓展國際化資源還不是十分了解，也尚缺一定的掌控能力。

此外，僅有極少數青年教師表示難以將內、外部推動因素明確區隔，其國際化參與受到兩類因素共同推動，這部分教師被視為“綜合參與型”。此類教師的主要特征如下：其國際化實踐主要體現在本土校園內的科研活動領域；他們通常與其所在院系部門或科研團隊保持合作聯系；部分青年教師在本職工作之外兼任院系部門的某些行政管理工作；多數教師已處于第二或第三個聘期，擁有副教授職稱。

五、結論與反思

（一）青年教師的國際化參與呈現“功利性”

結合上述分析與討論可見，研究中的青年教師，無論是為了求知還是奉獻，其參與國際化的核心動力在于獲得一種廣義的“學術資本”，即一切有利于學術工作開展與發展的資源總和，以實現對于大學中各種利益的最終轉化與吸收。其中，推動科研發展，或者說積累有助于科研工作開展的學術資本，始終是青年教師關注的焦點，體現了以科研為導向的全球學術趨勢、國家科教戰略以及高校政策之于教師群體的客觀影響。與其國外同行相比，這種更為“理性”、甚至帶有一定“功利性”的參與決策背后，一定程度上反映了這一群體在競爭日益激烈的學術環境中，相對迫切而真實的生存狀況與現實壓力。當然，這也與我國高校現階段國際化發展的實際程度和需求，仍以“自我發展”為導向的戰略格局與指導思想，對于外部環境與形勢尚有局限性的分析與把握能力存在一定關聯[22]。

（二）青年教師應對國際化的策略具有雙面性

從內、外部各種推動因素的影響機制來看，當前案例大學中僅有少數具備一定學術資本積累的青年教師能夠比較理想地將個人的學術工作議程與學校/院系的戰略規劃和資源配置結合起來。這與青年教師自身的個性和能力等要素不無關系，當然也關涉其所從事的學科研究與機構發展方向的匹配程度。主流學科或研究方向通常能夠得到資助的機會更大。

新進普通青年教師更有可能涉足與國際化教學相關的工作。盡管部分教師懷揣教書育人的職業使命感，但其參與行為更多呈現為一種被動參與模式，即源自內部因素的影響不明顯，外部推力主要來自院系部門對于新教師的工作安排以及某些不成文的隱性規則。不過，除了少數專事教學工作以及對國際化教學具有天然熱情和興趣的教師之外，對于絕大多數身處“科研產出才是王道”的研究型大學中的青年教師而言，在職業初期或前期將過多時間和精力投入到這類在學校考評體系中回報較低的教學工作似乎并不是一項最優選擇。特別是在政策多變的學術環境中，這類青年教師可能會在一定程度上面臨職業發展的某些風險，如因過多教學工作擠壓科研產出而在日益激烈的職級評聘競爭中處于不利位置。

相比上述兩類群體，主要受到內部因素驅動且占據被訪者數量絕大比例的青年教師，與大學國際化始終進行保持著若即若離的關系。他們對于機構資源的依賴相對較少，同時也不完全遵循學校發展規劃來決定個人的國際化參與。但總體而言，他們仍以實現個體發展的方式，間接回應學校對于教師履行基本學術職能的要求。盡管如此，這種相對松散和疏離的關系在某種程度上也伴隨著一些不確定性。對于這類青年教師而言，國際化參與可能成為他們更好地配合或服務于當前工作崗位的助力，但也有可能加劇其學術職業的跨機構流動——特別是當任職機構的一些制度局限或壓力使其難以獲得更好的職業發展空間時。

（三）高校對青年教師國際化參與的制度規約比激勵舉措更具影響力

相對于學校提供的各類資助和支持，來自高校層面的相關政策、制度與規定，對于青年教師參與特定國際化活動確實起到了“立竿見影”、更為明顯的效果。盡管主要受到此類外部因素驅動的青年教師認為他們的國際化行為因此而存在被動性，但不可否認的是，他們也在這些客觀推力作用下獲得了一定的回報和收益。當然，此類推動力也存在一些爭議，特別當相關配套措施無法落實到位時，可能會引起部分教師的不適或者不滿。

綜上所述，如何擴大“綜合參與型”青年教師的比例，維護和保障“主動參與型”青年教師的學術利益和職業發展空間，以及充分調動“被動參與型”青年教師更好地融入大學國際化進程，是高校推動青年教師參與國際化的關鍵。同時，鑒于國際化活動對于教師長遠的學術工作的積極效應，研究者也建議青年教師始終保持積極樂觀的態度，在“理性”決策之余兼顧服務高校、社會乃至人類文明的情懷與擔當，在力所能及的范疇踴躍投身大學國際化實踐，充分關注高校及其外部環境的各類國際化信息與資源，敢于嘗試與爭取，為個人的學術發展探索更多的機會和可能性。