以學為中心的課堂問答方法在病理生理學課程教學中的應用研究

石 芳，李 彥，申英英

(天津醫科大學臨床醫學院基礎部,天津 300270)

課堂問答是課堂師生互動的主要方式。傳統的課堂問答多采用老師提問、學生回答的以教為中心的課堂問答結構，而隨著教育專家們的不斷研究，以學為中心的教師激疑、學生生疑、師生討論的課堂問答結構逐漸流行[1]。美國的課堂把學生能否提出問題作為有效課堂問答的重要標準，我國的課堂還普遍地存在著以教為中心的課堂問答過程，學生在回答問題后教師往往直接給出結論，忽略了得出結論的過程和情境[2]。

國內研究者把課堂問答劃分四個部分，即：發問(教師提問)、候答(學生思考問題、教師等候)、叫答(請某個學生或一組學生回答)、理答(對學生回答問題的反饋)[1]。以學為中心的課堂問答就是教師提出高階認知問題，激發學生思考并產生疑問，生生之間討論，最終自主解決問題。

一、問卷調查

為了解課堂問答現狀，分別面向學生和教師開展問卷調查。

(一)學生回答課堂提問情況問卷調查。

1．調查對象。天津醫科大學臨床醫學院2016級各專業學生，隨機抽取232人。

2．調查方法。利用網絡平臺進行調查問卷的數據搜集，調查是否希望教師課堂提問和如何提問。設計了15組問題，采用不記名方式。

3．調查結果。近一半的學生不希望教師課堂提問，主要原因是不喜歡老師提問后點名回答的形式，他們喜歡全體回答或小組討論后由代表回答。不希望點名的原因是他們不會或難為情。對于不愿回答問題的情況，教師可以采取將問題重述、多給時間讓學生思考繼續回答或不斷提示直到得出正確答案。絕大多數學生在教師提問時會跟著教師的思路思考繼續回答，教師的引導能加深學生對知識的掌握。大多數學生喜歡理解類問題，較不喜歡評價類問題，說明學生們缺乏主動質疑的習慣。

(二)教師有效課堂提問問卷調查。

1．調查對象。天津醫科大學臨床醫學院各科專任教師，共計36人。

2．調查方法。一是利用網絡平臺進行調查問卷的數據搜集(22人)，調查教師如何設計問題和提問，設計了17組問題；二是與教師面對面訪談(14人)，設計了11組問題。均采用不記名方式。

3．調查結果。教師均認識到課堂提問在引導學生思考、吸引學生注意力等方面起到的重要作用，并能夠在課前有意識的設計問題，在課堂上經常有邏輯地、連續提問，大多采用提問后再叫答的方式，在學生回答錯誤時，教師會引導和鼓勵學生，給出正確答案。但是還沒有更多地設計高層次的問題，在激發學生的思維方面有所欠缺。

二、對象和方法

(一)研究對象。

以天津醫科大學臨床醫學院2016級臨床醫學專業209名學生為研究對象，其中男生106人，女生103人。所有學生對本研究均知情同意。

(二)研究方法。

采用實驗對照方法。以入學水平基本相同，人數相差不大的2016級臨床醫學1-3班為實驗組，相同年級專業的4-6班為對照組。在病理生理學課程中分別采用以學為中心的課堂問答方法和傳統課堂問答方法。

三、教學實施

兩組由同一名教師授課，實驗組從課堂問答的四個環節，即：發問(教師提問)、候答(學生思考問題、教師等候)、叫答(請某個學生或一組學生回答)、理答(對學生回答問題的反饋)開展教學設計與實施。

(一)實驗組教學。

1.設計問題。從三方面設計有效課堂問答的問題。第一，設計有目的的、不同功能的問題；第二，設計有層次的問題。一種是認知的層次，從低到高分別是記憶、理解、運用、分析、評價和創造。要設計高層次問題。另一種是階梯的層次，形成一個從基本問題—單元問題—主問題—子問題的問題階梯；第三，設計與學生關聯的問題。把問題和學生的生活經驗相關聯，以調動他們的情緒。

2.設計提問方法。第一，設計提問等待時間。沃爾斯和薩特斯把學生回答問題劃分五步:傾聽、理解、自己作答、大聲作答、思考并修正答案[3]。在學生的思考過程中，教師與學生制定“等待規范”，并耐心等待學生思考；第二，設計提問的措詞。措詞有思維關鍵詞、清晰的含義、要與學生的年齡、年級、經驗和文化背景等相適應；第三，設計提問的句法。問題句法結構可以分為單式提問和復式提問兩大類。根據講授內容設計多種句法。

3.設計提問的活動。針對不愛回答問題的學生。教師在一段時間內對他們進行密集性的關注，多與他們交流與輔導，在課堂上為他們預留問題，并在他們參與課堂后給予反饋和鼓勵。采用合作學習，學生分成若干小組，教師提問后，小組先討論，教師再隨機抽取小組內某一學生回答問題[4]。

4.設計智慧理答。智慧理答，指教師對學生回答問題的反應和處理。當學生回答正確時，教師進一步推進思考，提出新問題，讓學生明白對在哪里。學生回答不出或不全時，教師通過理答對問題做進一步的解釋或者提供引導，讓學生有機會完善自己的思路，既鼓勵回答的學生，同時也給其他學生做出示范。形成有追問的課堂[5]。

(二)對照組教學。

采用教師提問、學生回答的形式，不注重課堂問答的四個環節。

四、結 果

(一)教學效果。

為了得到良好的教學效果，檢驗結果包括了兩個方面:期末考核成績和課堂問答準確率。將兩組學生的期末成績和課堂問答準確率進行統計分析，結果表明，差異均具有統計學意義(見表1)。

表1 兩組學生病理生理學課程教學效果比較分)

(二)問卷調查結果。

課程結束后對兩組學生進行了問卷調查。教師在提問后留給學生足夠思考時間的占89.5%,問題為高層次的占80.2%，提問方式多樣的占82.2%。對目前的課堂問答方法滿意的占82.7%(見表2)。同時，學生對回答問題的方式提出了建議，認為團隊協作回答問題能夠促進更多學生思考，提高回答問題的準確性。

表2 兩組課堂問答方法的調查結果(%)

五、討 論

以學為中心的課堂問答教學方法，能夠激發學生的積極性、調動學生的參與度、提升學生的批判性思維能力，在實際教學中取得了一定的實效，但是也存在一些困難和不足，如：問題的設計，既要符合專業課程的實際，又要考慮學生的知識水平，做到深淺適中，難度適宜；課堂問答活動的設計，要能夠調動學生的主動思考的能力。所以該教學方法對教師提出了更高的要求，要求教師有較高的專業知識水平，分析問題的能力、快速理答的能力和駕馭課堂的能力。

以學為中心的課堂問答教學方法，并不是獨立存在的教學方法，在當今信息化的時代，混合式教學模式逐漸得到廣泛應用，如果將以學為中心的課堂問答與翻轉課堂、MOOC等教學模式結合使用，那么將在培養學生自主學習、表達歸納、團隊協作、邏輯思維等方面發揮更大的作用。