中職學前教育專業“教師發展學校”的探索與構建*

吳 婷 張藝國

(黃麓師范學校 安徽合肥 238076)

案例1：三年前，學校學前教育專業學生實踐活動周開始之前突然接到實踐單位電話，原計劃的實踐活動可能取消，理由是對方幼兒園老師極力反對，認為實踐活動耽誤正常的工作安排，屬于額外負擔。

案例2：今年，學校前往幼兒園商討校企合作相關事宜，雙方就人才培養、學生實踐、教師發展、科研課改、質量評估等方面達成共識，園方對合作表示期待，希望開展訂單式培養的嘗試，并為學校推薦了多家合作單位。

從合作學校教師反對導致合作無法進行，到合作學校推薦實踐單位的轉變，源于學校對校企合作的深入探索。

一、基于問題進行合作調研

校企合作是職業學?；镜霓k學模式，根據利益相關者理論，與企業開展合作育人的職業學校是典型的利益相關者組織，主要利益相關者有學校、企業。學生、家長等，他們能夠影響一個職業學校目標的實現，或者受到職業學校實現其目標過程中的影響，不同利益相關者有不同的利益訴求，有時候甚至是相互沖突的，因此需要為平衡各方利益進行統一管理。

案例1中的問題出現后，學校高度重視，通過學校繼續教育中心對幼兒園教師進行入職和繼續教育培訓開展了多種形式的調研，調研的對象包括幼兒園的領導、幼兒教師、幼教教研員等，通過調研認識到幼兒園最實際的需要和校-園合作發展最大的問題，這成為接下來校園合作的基礎。那么，幼兒園最需要什么樣的支持？校-園合作的問題在哪里？

增加單位培訓計劃招聘到符合單位要求的員工提高單位聲譽取得一定的經濟效益提升教研能力提升管理水平其他2451367

表1 校-園合作中幼兒園需求排序

表2校-園合作主要影響因素排序情況

從表1可以看出幼兒園和師范學校的合作訴求是不一樣的，也體現出幼兒園在師資和科研這部分需要支持，這就意味著師范學校可以在這幾個部分作出努力，增加合作吸引力。

從表2來看校-園合作主要影響因素的排序中，“政府制度”、“合作平臺”“主動性”、“學校影響力”方面沒有大的差異，基本一致，而在“學生素質”上兩者之間差異巨大。幼兒園對學生素質的要求沒有得到政府和學校的重視，應該引起關注。另外，在“教師研發與服務能力”上三者之間差異較大。

二、教師發展學校的探索

基于前期的調查和反饋，學校對校企合作進行了重新規劃，借鑒了國內外優秀的合作經驗，結合我校的具體情況，吸收了教師發展學校的理念，決定以創建教師發展學校作為校企合作的平臺，實現專業、課程、師資、管理、實訓等方面的改革。

教師專業發展學校是簡稱PDS，是教師教育改革新理念指導下的一種新的組織形式，是教師教育與基礎教育結合的一種學校組織的功能性創建。[1]目前的校-園合作主要以學生實踐為主，深入一點的會對課程、專業有涉及，但都是從師范學校的角度出發，以學校為主的單項合作，這種合作不利于合作的長期性和穩定性，單純通過“人情”、“關系”、“行政制度”去推動難以建成高水平的合作平臺。

因此，要打破這種傳統的合作形式，改變校-園之間的關系定位，對幼兒園和師范學校從功能定位到合作形式進行重構。2016年，學校與幼兒園簽訂了地區合作發展協議，以協議的方式明確規定雙方的權利與義務。每年舉辦校企合作交流會議就人才培養及幼兒園的具體問題進行多方面的信息交流；雙方建立了科學的合作機制，制定制度加以保證運行。

三、教師發展學校的經驗

(一)打破體制性隔離，建立組織機構

由于師范學校屬于職業教育體系，幼兒園屬于基礎教育階段，兩者在財政撥款、人員管理、考核評價方面有比較大的差異，容易導致合作的偏差。因此專門設立教師發展學校組織機構，負責人由學校和幼兒園園長兼任，具體執行由師范學校各部門負責人、優秀教師及幼兒園教研員和骨干教師擔任副組長和組員。師范學校專門成立小組，主要負責為幼兒園提供師資培訓和科研服務，提供相應的經費支持，幼兒園成立相應的小組為校企合作學生的實習實訓、教師激勵服務。

(二)構建班級保教平臺，形成實踐共同體

當前幼兒園教師“反思性實踐者”的專業形象強調的是幼兒教師的專業成長過程,將幼兒教師的專業發展予以其終身的專業成長過程。[2]這樣的幼兒園教師具有豐富的情境性知識，即超越簡單重復的勞動經驗和單純的理論學習，是一種根據根據具體情境快速做出反應的科學決策和判斷的能力。這種能力的獲取需要打破傳統的實踐教學師徒模式，在具體的幼教現場通過交流、分享、自我強化和反思進行理性知識的提煉和雕琢。

學生實踐全程參與班級保教活動，在實踐之前有學校專門的實踐指導教師進行先導課程的教學并分配實踐任務清單，具體包括幼兒園保教活動、幼兒園教研活動、幼兒園實踐過程中學生根據任務清單和幼兒園的實踐經驗，查閱資料在幼兒園指導教師的要求下完成規定任務。成立實踐共同體領導小組和實施小組，主要成員包括學校指導教師、幼兒園一線教師、學生群體、管理人員等，各個實施小組定期、不定期組織組內活動、組間活動，可以在具體的實踐情境下進行，也可以是模擬情景下進行，既可以是實踐問題的探討，也可以是理論的交流。實踐共同體時間是貫徹始終的，從學生進校開始到職業生涯一直持續，終身發展。

(三)形成項目式教研，以評價促發展

教研是學校質量提升的靈魂和重要抓手，師范學校教師的教育科研水平是吸引幼兒園合作的重要因素。教師發展學校的教研項目大部分來自師范學?；蛴變簣@教學中普遍存在的問題和難題，將其提煉成為課題。整個課題的參與者既有師范學校的專家、又有幼兒園的優秀教師和參與實踐的學前教育專業學生。

整個研究過程中，首先確定研究思路、分工，進行理論知識的學習。理論是教研的基礎，可以利用師范學校教師扎實的理論基礎對幼兒園教師和實踐生進行理論的指導。其次，整個教研項目的研究是一個動態的過程，即問題-反思-問題的循環。最后要定期進行交流展示，雙方就各自的研究領域進行匯報，就遇到的問題進行相互分享，不斷提高。

評價既是對教師發展學校的各項工作進展有清晰地了解，也是接下來工作的重要依據。評價主要采用的是過程性評價和最終評價相結合的方式。評價的對象有幼兒園、師范學校和實踐生。主要包括對教師發展學校的理解和認識；實踐中獲得的發展；與家長、幼兒、社區之間的關系、成果的轉化等。

四、教師發展學校的思考

傳統的校-園合作師范學校與幼兒園是彼此獨立的，而教師發展學校將幼兒園和師范學校融合在一起。師范學校為幼兒園教師提供專業培訓、理論提升、科研支持等服務。幼兒園為師范學校師生提供實踐基地，共同參與課程改革、人才評價、教研活動。這就將學前教育專業學生職前、職中、職后的專業發展貫穿，形成新的教師培養機制。通過班級保教平臺、教研、評價等實踐共同體、讓學前教育專業學生認識到專業的各個方面，能讓他們清楚地認識到自身專業的特性，形成堅定的專業信仰。