高職英語聽說教學中產出導向法的應用探析

【摘 要】本文在分析高職英語聽說教學存在的問題以及在高職英語聽說教學中應用產出導向法的意義基礎上，探討產出導向法驅動導入、指導與促成、總結與評價、延伸與拓展四個流程的實操，并從輸出驅動、輸入促成、評價三個環節探討教師在產出導向法中的角色。

【關鍵詞】產出導向法 高職 英語聽說教學 應用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）08C-0142-02

近年來我國經濟發展迅速，隨著社會的發展和國家“一帶一路”倡議的提出，國際化交流越來越深入，熟練掌握英語這一國際性語言具有重要的意義。于學生而言，掌握英語聽說能力是涉外企業就業求職的硬件要求，是學生開闊視野、了解世界的最佳途徑，也是高職畢業生綜合能力的最好體現。只有提升英語聽說能力，從根本上改變啞巴英語的窘況，突破英語學習的瓶頸，才能夠在今后的職場或社會生涯中取得更大的發展。然而，當前高職英語聽說教學中仍存在較多問題，教學實效性不強，導致學生的聽說能力較差。對此，本文擬探討產出導向法在高職英語聽說教學中的應用，進一步探討如何提高高職學生的聽說能力。

一、高職英語聽說教學中存在的問題

不斷更新的教學理念，不斷改進的教學方法以及一代又一代的教育工作者的無私奉獻，為國家培養出了一批批熟練掌握英語的優秀人才。近幾年我國國民的外語能力普遍得到了提高，國民素質整體得到了提升，但其中仍存在較多問題，例如學生的聽說能力不足。我國的中學教育經常被稱為應試教育，學生為了學習而學習，為了考試而學習，這也就使得學生在學習英語的過程中出現了讀寫能力較強、聽說能力不及格的現象。筆者調查了多所普通高職院校，發現隨著大學英語課程課時的壓縮，不少院校已經沒有專門的英語聽說課，而保留下來的英語聽說課也處境尷尬。課堂上學生注意力低下，學生興趣度不夠，在聽說課中甚至很多學生出現曠課、遲到、早退或課上玩手機的現象。而出現這種情況的原因也無外乎以下幾點：其一，學生和教師的態度存在明顯的問題，學生對學科的重視不夠，而教師卻沒有從旁多加引導；其二，教學內容與時代、實際脫節，難以吸引學生的興趣；其三，教師照搬教材內容的授課模式對學生沒有吸引力。

二、高職英語聽說教學中應用產出導向法的意義

傳統的英語課堂教學多以課文閱讀、知識講解為主，就算練聽說也方式平淡，難以激發學生學習的興趣，學生學習效率低下，教學效果不明顯，難以適應當代社會的發展，英語教學改革刻不容緩。筆者曾進行了為期一年的“以學習者為中心”的高職英語課堂教學改革的研究，從研究結果來看，確實較大地激勵了學生的課堂參與度，改變了大部分學生被動學習英語的習慣，使大多數的學生在自信心、團隊合作能力和自主學習能力方面都得到提高。這種以學習者為中心的教學模式在高職教學中有著積極的作用，較好地激發了學生學習的興趣和課堂的參與積極性，但在教學目標確定和交際情景設計的依據以及促成學習材料如何選取等方面仍須進一步改進。雖然每次活動都是小組一起完成任務，但完成的質量和效果不盡如人意，而且小組活動中也存在每次都是某些學生完成，而無法保證每名學生都真正參與。這些，應用產出導向法都能得到較好的解決。

“產出導向法”又名POA理論，是由文秋芳教授于2007年提出的符合中國學習者關于英語學習的新教學理念。它否定了傳統的“以學生為中心”或“以老師為中心”的教學理念，另辟蹊徑，強調“以學習為中心”，提倡“學用一體”的教學新理念。其中，有效學習是這一體系的核心理念，老師在設計每一個教學環節或任務時，首要關注的是學生能學到什么，這要求教師在有限時間內將課堂效率發揮到最大。POA理論認為學生在評價的過程中也是一種學習，因此該教學法的評價手段也與傳統的評價手段不同，采用的是師生互評、學生互評、智能評分等多種評分形式相結合的方式，學生在學習過程中可以邊學邊評。另外，POA理論強調學用結合的教學模式，要求教師在選擇教學材料時既貼合實際生活又接近于教材，學生在學習時就可以邊學邊用，學用結合。因此，將產出導向法應用于高職英語聽說課程，將有助于提高英語聽說教學的實效性，促進學生英語聽說能力的提高。

三、產出導向法的教學實操流程

驅動導入、指導與促成、總結與評價、延伸與拓展是產出導向法教學的四個重要流程。在這四個流程中，具體實操如下：

第一，驅動導入。隨著多媒體技術的發展，多媒體設備的引入為驅動式導入環節提供了很大便捷。課程開始前，教師需要擬定交際情境，內容不限但最好與學生的實際生活相關，例如交友、求學、工作等，使學生直面生活中的各種挑戰，轉壓力為動力，有利于實現成果的產出，然后由學生嘗試產出成果，最后教師說明教學目標。隨著多媒體教學設備的普及和云課堂的興起，教師的導入環節應盡量選擇靈活生動的形式來幫助學生提高對英語學習的興趣。

第二，指導和促成。首先，教師應指出產出任務，產出任務不宜過難或過易，難易程度應符合學生的實際水平。產出任務應符合實際，貼合教材。其次，教師應指導學生選擇性學習，最后學生嘗試產出，教師進行指導改正。

第三，總結與評價。于學生而言，評價可以幫助其理清自身的思路，幫助其更好地自我學習；于教師而言，評價可以幫助其更好地了解學生對知識的掌握程度。評價中包括即時評價及學生邊學邊評價和延時評價，即學生完成課堂任務后再進行評價。兩種評價方式各有利弊。

第四，延伸和拓展。產出任務不應該是學習的終止，相反它應該是另一階段的開始。教師在引導學生完成評價后，應及時拓展學生的專業知識，擴大學生視野。

四、產出導向法應用中教師的課堂角色

（一）輸出驅動環節

作為學生學習動機驅動環節，輸出驅動環節不僅是POA理論倡導的重要環節，更是教學目標確立的重要環節。教師在備課時所設置的驅動任務應該與實際相結合，與教學內容相結合，真正能學以致用“學用一體”。設置情景驅動任務的主要目的是考查學生在教師任課后的學習效果，因此，其考察難度應略大于學習之前的考察難度。輸出活動能夠提高語言的流利度，增強學生對語言的重視程度，培養學生對語言的掌握能力。當然，輸出目標的實現過程還需要教師的不斷引導，教師在課前設置輸出驅動，幫助、引導學生完成驅動任務，發現學生的語言、語法錯誤，借助驅動任務來激發學生對英語學習的熱情，完成輸出驅動的目的。教師應根據學生在完成驅動任務時的表現及時調整教學目標。

（二）輸入促成環節

POA理論中的輸入、輸出環節貫穿教學體系的始終，因此，輸入、輸出環節并不是兩個獨立的環節，他們是相互依靠、相輔相成的關系。POA體系的輸出驅動環節中，教師在其中起著設計、引導的作用；而在輸入促成環節中，則需要教師充分發揮其自身的引導作用。在輸入促成環節中，教師應根據自身的教學經驗及每名學生基礎的不同選取適合學生的教學資料。為更好地幫助學生消化知識點掌握新知識，教學材料最好是針對聽說讀寫譯等多面內容的材料。目前，小組討論的形式被更多地應用于大學英語課堂中，學生對知識的學習也多在小組中進行，雖然新教學形式中強調了學生是學習的主體，但老師的引導功能也不可忽視。教師應時刻了解學生的學習情況，以便對其學習中存在的問題及時地引導。教師在這一環節中的教學材料的選取既要符合實際生活的需求，又要緊密聯系教材內容。教師在輸入促成環節中有以下兩個作用：其一，設計教學活動；其二，引導活動過程。

（二）以評促學的評價環節

評價的主要目的是記錄學生的輸出表現，POA體系的評價手段與傳統的評價手段不同，采用的是師生互評、學生互評、智能評分等多種評分形式相結合的方式，學生在學習的過程中可以邊學邊評，以便對學生學習的不同階段進行反饋。教師在這一過程中起著組織者的作用，如何評價、何時評價、評價后的教學方案的調整都是由教師組織操控的。學生需要根據教師的要求進行自評或互評。評價完成后，根據其中反饋的成果，選擇典型的樣本供學生參考學習。由此可見，教師在評價這一環節的作用還是非常重要的，教師不僅要負責樣本的選擇，還要在課堂上引導學生進行自評或互評。評價這一環節既保證了學生參與學習后的學習效果，又使得教師能夠及時掌握學生對知識的吸收，以便及時調整教學方案。

綜上所述，文秋芳教授所提出的起于產出、終于產出及全人教育的產出導向法教學理念非常貼合英語教學和教育的終極目標，在產出導向法指導下的教學流程—— 驅動、促成、評價成為一個完整的體系，在實踐中具有可操作性，也收到了較好的效果。產出導向法改變了傳統英語課堂的教學模式，其自身特有的創新理念和獨特的視角更為教師開創了新的課堂教學思路。

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【基金項目】2017年廣西職業教育教學改革研究立項項目“信息化背景下‘為學而教的高職英語課堂教學實踐探索”（GXGZJG2017A084）

【作者簡介】刁莉麗（1972— ），女，廣西貴港人，廣西工業職業技術學院講師，研究方向：高職外語教學與研究。

（責編 蘇 洋）