EAP教學(xué)中的形成性評價

馬 雁

南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院

一、背景

大學(xué)英語教學(xué)效率問題一直備受關(guān)注，學(xué)生們學(xué)習(xí)英語所花時間與應(yīng)用能力不匹配，水平往往只能應(yīng)付簡單日常交際，而不足以滿足學(xué)業(yè)上英語水平的需求。大量學(xué)生無法閱讀專業(yè)文獻(xiàn)、用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)溝通或者進(jìn)行論文寫作，用英語來進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)活動的能力遲遲未能建立。

面對此種困局，外語教育界發(fā)出了回歸大學(xué)英語教學(xué)本位的呼聲（蔡基剛,2014）。之所以說是回歸，是因?yàn)榘凑战逃康囊螅髮W(xué)英語需要切實(shí)提高大學(xué)生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力，也因區(qū)別于中學(xué)階段的通用英語（English for General Purposes）教學(xué)。而長期以來，大學(xué)英語教學(xué)仍然定位在通用英語，對學(xué)生的能力培養(yǎng)也主要集中于語言應(yīng)試能力。另一方面，2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》把“提高綜合文化素養(yǎng)”包括進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)目的，通過這門學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以拓寬知識、了解世界文化，培養(yǎng)全球視野。但是，如果將這門課程的目的僅僅局限于此，學(xué)生的掌握范圍仍然受制于語言，只是從了解語言擴(kuò)展到了解關(guān)于這門語言的知識。而在今天的高等教育中，我們能看到更多諸如全英文授課、雙語授課、中外大學(xué)合作模式的出現(xiàn)，更多學(xué)生通過交換項(xiàng)目真正在用英語學(xué)習(xí)而不是學(xué)習(xí)語言本身。

根據(jù)2012年蔡基剛、陳寧陽(2013)對上海24所不同類型和層次的高校新生所作調(diào)查，有近80%的新生認(rèn)為，英語可以作為“用來汲取和交流專業(yè)信息的工具，增強(qiáng)自己在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的國際交往能力”。英語在我國已不是傳統(tǒng)意義上的外語，而是一種世界通用語，真正成為一門輔助大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的工具，是全球化和高等教育國際化的必然結(jié)果。

二、EAP教學(xué)的必要性

在此背景下，基于對大學(xué)生學(xué)習(xí)需求變化的分析，英語應(yīng)被視為一種輔助學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的工具，由此，大學(xué)英語課程也正經(jīng)歷著向“學(xué)術(shù)英語”(English for Academic Purposes,EAP)的轉(zhuǎn)型，當(dāng)然，由于各個高校的學(xué)生情況與水平存在差異，傳統(tǒng)的通用英語教學(xué)還不能完全被學(xué)術(shù)英語所替代，而是應(yīng)與學(xué)術(shù)英語進(jìn)行有益的結(jié)合。

EAP此術(shù)語由Tim Johns始創(chuàng)于1974年，后與EOP（English for Occupational Purposes）職業(yè)英語成為ESP（English for Special Purposes）專門用途英語的兩個分支。它旨在對學(xué)術(shù)語言進(jìn)行更詳盡的描述，以更好理解各學(xué)科知識本身的特性（Hyland，2006:2）。學(xué)術(shù)英語實(shí)際上是學(xué)業(yè)用途英語，又可分為通用學(xué)術(shù)英語（English for General Academic Purposes）和專門學(xué)術(shù)英語（English for Specific Academic Purposes）兩類。通用學(xué)術(shù)英語涉及專業(yè)學(xué)習(xí)中的學(xué)術(shù)英語閱讀、寫作、聽講座與做筆記、作學(xué)術(shù)報告、查閱英文文獻(xiàn)等綜合學(xué)習(xí)技巧，而專門學(xué)術(shù)英語則注重專門學(xué)科的語言學(xué)習(xí)，包括詞匯、語法、語篇、體裁等內(nèi)容（王守仁，姚成賀，2013:5）。

三、EAP教學(xué)中的形成性評價

EAP課程符合我國學(xué)生的需求與實(shí)際，可以讓學(xué)生意識到無目的或是應(yīng)試型的英語學(xué)習(xí)的局限性，從而能夠認(rèn)識到這門課程與他們專業(yè)學(xué)習(xí)的相關(guān)性。EAP教學(xué)的課程設(shè)置、教材選擇、教學(xué)目的與方法都有待進(jìn)一步的梳理與研究。本文將聚焦于貫穿于這個課程的形成性評價體系（Formative Assessment），因?yàn)橐环矫鏈y試方式是所有語言課程不可分割的一個模塊，EAP的教學(xué)離不開傳統(tǒng)英語教學(xué)所使用的終結(jié)性評價(Summative Assessment)，而另一方面，測試本身也可以為學(xué)生來重新定義課程（Ramsden，1992），即測試方式反過來會影響甚至決定學(xué)習(xí)內(nèi)容與形式。與教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行的終結(jié)性評價不同，形成性評價強(qiáng)調(diào)過程、學(xué)生的主體地位、注重反饋與實(shí)踐，它能系統(tǒng)地將評價中獲得的信息應(yīng)用于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難并指導(dǎo)教學(xué)，它可分為兩個層次，學(xué)生通過形成性評價明確努力方向，而教師則可以根據(jù)評價中收集到的信息來調(diào)整教學(xué)，以更好滿足學(xué)生需要。簡言之，教與學(xué)兩方面都可以對學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行即時監(jiān)控，使整個教學(xué)活動形成良性互動。

EAP教學(xué)與常規(guī)大學(xué)英語教學(xué)在目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及教學(xué)方法等方面均有較大差別，因而構(gòu)成了許多與形成性評價的契合點(diǎn)。一方面，EAP教學(xué)需要通過形成性評價來實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目的；另一方面，形成性評價在EAP教學(xué)語境中才能更加充分發(fā)揮其作為測試與評級的功能與優(yōu)勢。

首先，學(xué)術(shù)英語將英語作為工具來輔助學(xué)術(shù)環(huán)境的實(shí)際應(yīng)用，其學(xué)習(xí)目的不僅局限于詞匯語法等語言基本技能的掌握，而是延展至對學(xué)術(shù)語料的體裁、結(jié)構(gòu)以及用語的辨別運(yùn)用。同時，學(xué)術(shù)英語也關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)與思考能力的培養(yǎng)，照顧學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)需求，突出學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)交流、聽講座、記筆記、歸納信息、進(jìn)行批判性思維的能力，這些能力需要在課程的設(shè)計(jì)、組織、監(jiān)控、合作過程中逐漸培養(yǎng)，以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的終結(jié)性評價不足以提供全面信息來幫助學(xué)生及教師及時反思并調(diào)整。形成性評價中，學(xué)生通過日記、周記的形式記錄自己學(xué)習(xí)進(jìn)展以及所遇困難，學(xué)生可以借此來評價自己高層次的思考能力，并反思學(xué)習(xí)。同時，教師也可以通過觀察以及與學(xué)生的對話來調(diào)整教學(xué)，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

其次，EAP課程一般選用材料并不是特別為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行改編，使他們可以接觸到真實(shí)語料來進(jìn)行體裁示范，鼓勵學(xué)生進(jìn)行突破已有知識框架的深入學(xué)習(xí)，而目前普遍廣泛使用的通用英語學(xué)習(xí)材料更多聚焦于英美文化下的日常生活與感悟，很難引起學(xué)生共鳴，而且課程偏重人文與文學(xué)內(nèi)容，在北京大學(xué)的一次調(diào)查中，許多理科生就表達(dá)了對英語學(xué)習(xí)材料的不滿（Gao&Bartlett，2014:25）。且鮮有突破學(xué)生認(rèn)知框架的文章，更多訓(xùn)練的是學(xué)生的記憶與信息獲取能力。

EAP集中于學(xué)業(yè)用途話題，往往會賦予學(xué)生更多挑戰(zhàn)與責(zé)任，學(xué)生需要有一定的語言儲備以及較強(qiáng)的思維能力，這也意味著他們在學(xué)習(xí)過程中需要更多的幫助。在我國，EAP教學(xué)需要充分考慮EFL語境，因?yàn)椤霸诮K結(jié)性評價與形成性評價中獲得平衡需要復(fù)雜的，結(jié)合語境的思考”(Price et al，2011)。與母語就是英語的學(xué)生相比，他們除了需要語言過關(guān)，掌握與學(xué)業(yè)相關(guān)的一系列知識與技能，還很可能需要適應(yīng)英語國家不同的授課方式與課堂組織方式。形成性測試正是有利于緩解學(xué)生的對于“競爭”“排名”等焦慮，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。教師能夠通過反饋、診斷、鼓勵性評語以及開放性問題的提問，幫助學(xué)生建構(gòu)可理解并可以運(yùn)用的知識，由于問題沒有固定答案，鼓勵探索，學(xué)生更多獲得的是輔助而非測試帶來的焦慮感。此外，學(xué)生可以通過解決學(xué)習(xí)中的高水平問題，反思自己的薄弱環(huán)節(jié)，鍛煉學(xué)習(xí)能力，獲得成功感，從而提高成績。

再次，由于大學(xué)英語教學(xué)更多聚焦于語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用，教師為中心的詞匯句法、語篇分析等細(xì)致拆解與知識灌輸形成常態(tài)，上課形式單調(diào)乏味，也是學(xué)生對英語教學(xué)普遍不滿的重要原因（劉麗、劉梅華，2008）。EAP可以采用多種教學(xué)方法，但是冠以始終的是對各學(xué)科文本體裁的重視，聚焦于語言不再是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，而是讓學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)語言的使用來學(xué)會運(yùn)用語言。在這個過程中，意識的提升（consciousness raising）——即學(xué)習(xí)者對語言材料進(jìn)行理性思考與分析尤為重要。教師需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的詞匯、語法與修辭特征，并且使用此種知識來構(gòu)建自己的體裁范例。

另一個值得關(guān)注的方法是支架式教學(xué)模式（scaffolding），它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，以其自身水平為基礎(chǔ)，來鼓勵學(xué)生發(fā)揮潛能，培養(yǎng)技能。它注重教師與學(xué)生的對話，通過合作使學(xué)生逐步由被緊密操控的學(xué)習(xí)過渡到更高程度的自主學(xué)習(xí)。從某種程度上說，學(xué)術(shù)英語更需要真正的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法。

EAP教學(xué)方式的重反思、重過程與重合作性正符合了形成性評價的核心理念，即幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解其與自己水平的差異，并采取適當(dāng)行動來彌合差距。英語教學(xué)長期以來面臨的突出問題是學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏清晰的概念，課堂學(xué)習(xí)十分被動。若是引入形成性測試，使學(xué)生有機(jī)會對學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生更準(zhǔn)確的把握，對學(xué)習(xí)策略有更深入的思考，也會促使他們更加樂意參與自我評價以及自我監(jiān)控，加強(qiáng)思考能力。

四、結(jié)語

形成性評價可以幫助教師跟進(jìn)學(xué)生需求，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)，可以更好發(fā)揮EAP課程重交流、重運(yùn)用、重能力的優(yōu)勢，而且能夠使教學(xué)活動與評價內(nèi)容之間進(jìn)行更緊密聯(lián)結(jié)，提高評價效度。并且，這種評價方式有益彌補(bǔ)了終結(jié)性評價的不足，使學(xué)生的注意點(diǎn)由應(yīng)試轉(zhuǎn)為高水平學(xué)習(xí)，對于學(xué)習(xí)目的尚不明確、或是語言能力稍弱的學(xué)生，這種測試方式更可以充分調(diào)動他們的非智力因素。不過，如何在大班EAP教學(xué)中具體實(shí)施形成性評價，以及如何提高此種評價效度的問題，還有待進(jìn)一步探索。