基于調節焦點理論的大學生創新能力研究

張碧娟，陳冀東

在強化實施創新驅動發展戰略的背景下，創新性人才培養成為國家優先發展政策，習總書記在“北京大學師生座談會上的講話”中提出，建設社會主義現代化強國，發展是第一要務，創新是第一動力，人才是第一資源。可見創新能力是大學生培養的核心內容。本研究從心理學調節焦點理論出發，探討在高校雙創背景下，調節焦點理論對大學生創新能力培養的影響。

一、調節焦點理論釋義

1.提升焦點vs.防御焦點。調節焦點理論[1]認為個體存在三種類型的自我，即現實我（actual self）、理想我（ideal self）和應該我（ought self），理想我和應該我是個體希望達到的期望終極狀態，理想我代表個體的希望、愿望和期望，而應該我代表了個體的責任、義務和職責。所謂的自我差異就是現實我與這兩種期望終極狀態（即理想我或應該我）的差距，個體在成長的過程中總是追求縮小這種差距，在這個過程中，由于這兩種期望終極狀態的差異，個體產生了兩種不同的調節焦點，對應于理想我產生的是提升焦點，對應于應該我產生的是防御焦點。這兩類調節焦點都可以幫助個體趨利避害，但卻在具體的行為方式上存在區別，提升焦點對正性的結果敏感，因此采取的方式是多做“對”的事情，努力追求積極的結果，使收益最大化；而防御焦點對負面結果敏感，因此采取的方式是避免做“錯”的事情，謹慎避免消極的結果，使損失最小化。兩者的差異見表1。

表1 提升焦點和防御焦點的差異

2.調節焦點與創新能力的關系。研究者普遍認為，由于提升焦點的個體會更富于想象力并且勇于冒險挑戰，他們會積極追尋自己的目標并且不怕失敗，而這些品質正是創新能力所必需的特質。防御焦點的個體由于強調的是責任與義務，因此盡力避免失敗與錯誤，采取規避型的行為策略，偏于保守，從而影響其創造性行為。已有研究發現，提升焦點的個體，表現出一種對變化的偏好，而防御焦點的個體，表現出對穩定和一致性的偏好，[2]Crowe和Higgins（1997）發現提升焦點傾向的個體積極尋求創新，而防御焦點的個體會采取回避風險的謹慎行為。[3]李雪（2016）的研究顯示，提升焦點與員工創新行為正相關；而防御焦點與員工創新行為負相關，領導類型特質在調節焦點與員工創新行為之間起部分調節作用。[4]這些研究都表明領導的行為與特征會影響員工的創新能力。Brockner和Higgins（2001）根據調節焦點理論，提出領導的行為范式、領導的語言和領導與員工的互動（反饋）三個要素會影響員工的創新行為，促進型的領導行為范式、領導語言與互動（反饋）與員工的提升焦點正相關，從而激發更多的創新行為；防御型的領導行為范式、領導語言與互動（反饋）與員工的防御焦點正相關，從而避免了創新行為的發生。[5]在雙創背景下，為強化大學生創新能力的培養，眾多高校采用創新創業導師制，導師帶領學生從創新來源、識別創意、創造價值、申請知識產權到參與創新創業比賽，甚至是創辦企業，幫助學生提升創新創業能力，因此導師的風格、行為特質與語言方式會影響學生的創新能力。

二、基于調節焦點理論的大學生創新能力影響機理模型

圖1 導師特質影響學生創新能力的作用機理

本研究基于調節焦點理論，探討創新創業導師的行為范式、語言、與學生的互動（反饋）三個方面的導師特質對大學生創新能力的影響，試圖構建導師特質影響學生創新能力的作用機理（如圖1）。首先，導師的行為范式通過學生的調節焦點影響其創新能力。創新是一個資源拼湊、即興發揮、反復試錯和發現價值的過程，其中，恐懼是最顯著的障礙，恐懼讓我們面對“創意產生”時出現自我懷疑、不安全感、消極態度從而停滯不前，不能去探索創造性想法。如何克服恐懼？導師應該是學生心靈“安全的港灣”，如果導師采用促進型的行為范式，鼓勵學生大膽創新，積極探索創新思維，不懼失敗，不畏流言，對學生的創意保持旺盛的興趣，幫助他們采取趨近型的行動策略，并且引導他們積極的情緒體驗，便會激發學生的提升焦點，鼓勵其形成更多的創造性行為。相反如果導師對于學生的創意采取的是防御保守的姿態，關注的是風險與失敗，對創意持“漠視”的態度，那么學生的防御焦點便會激發，從而限制其創新能力。

其次，導師的語言框架影響學生的調節焦點，從而影響其創新能力。根據Brockner和Higgins的研究，領導的語言特質（促進型或防御型）影響員工的調節焦點（提升或防御）。根據框架效應理論，當以獲利的方式提問時，人們傾向于避風險；當以損失的方式提問時，人們傾向于冒風險。因此如果導師使用促進型的語言框架，對學生的表達側重于喚起他們對于創新的追求與理想，鼓勵個人價值的提升與成長，讓學生體驗到創意火花所帶來的積極愉悅的情緒和強烈的內部動機，那么便能激發學生的提升焦點，促進創新；如果導師使用防御型的語言框架，側重于喚醒學生的責任與義務，為他們構建可能失敗的情境，激發其不安全的情緒體驗，那么便會激發學生的防御焦點，從而限制創新行為。

最后，導師與學生的互動能夠有效地引導學生的調節焦點，從而影響創新能力。導師在與學生的互動過程中，如果采用積極反饋，對于學生的問題與發現給予即時反饋、肯定與贊揚，讓其充分地展現自我，體驗成功的喜悅以及認同感、參與感與存在感，他們便會覺得這是為自己的理想與事業而奮斗，從而激發學生的提升焦點，敢于創新。如果導師采用的是消極反饋的模式，學生無法及時獲取老師的反饋，那么熱情便會大打折扣，負面情緒便會影響到創意的輸出，防御焦點便會激發，創意行為便會受影響。

本研究假設，個體的提升焦點中介了導師的促進型的行為范式、促進型的語言框架和積極反饋與學生創造能力的正向關系；個體的防御焦點中介了導師的防御型的行為范式、防御型的語言框架和消極反饋與學生創造能力的負向關系。

三、調節焦點理論對大學生創新能力培養的啟示

1.強化導師促進型指導模式，激發學生的創新能力。導師要有意識地運用促進型的焦點模式，引導學生關注創新創意的價值，鼓勵他們聚焦生活，勤于發現，以每日體驗作為開始逐步轉向大的創意。在行為上導師要從內心真切了解創新的意義，積極追求真理，努力鉆研，以身作則，積極幫助學生克服恐懼與擔憂，確保其在沒有批評和批判的前提下直言不諱地提出自己的創意，為學生提供適合的探索性渠道和工具，指出棘手問題，激發觀察探索的意識。在語言上要以正面引導為主，引導學生采用趨近的策略，而非回避策略，反饋的時候，盡可能多地使用描述性詞語，而不用評判性的詞語，“好與壞”“正確與錯誤”等都是帶有價值判斷的評判性語言，評價性的反饋會降低反饋的價值，打擊學生的積極性；而描述性的反饋，帶來了更加精確和詳細的信息，指明了努力的方向。在互動過程中，要注意讓學生獲得認同感、參與感與存在感，讓他們體驗到自己是創意的主體，在教學與輔導中，展示環節要貫穿始終，導師要創造能讓學生參與其中的時空、參與合作并且提供支持，每一次的展示都會讓學生減少恐懼與擔憂，更真誠地面對自己的創意。唯有導師能持續采用促進型的指導策略，才有助于學生形成提升焦點，從而獲得創造力的提升。

2.推廣創新創業導師制，擴大受益學生群體。高校的創新創業導師一般由具有創新創業項目經驗或者創新創業學院的專職教師擔任，實際上，能夠獲得導師直接指導的學生并不多，因此建議高校采用專業結合的模式，從各學院招募優秀的教師擔任創新導師，尤其是班級的班主任一般由專業教師擔任，熟悉學生情況，帶領班級學生從專業出發，運用問題發現的思維，激發學生創意，既提升了專業能力，也提升了創新能力，讓更多的學生體驗到創意成長的快樂，獲得創新的自我效能感。

3.制度支持創新創業導師制，給予輔導與激勵。制度的支持對于導師的成長非常重要，這里面既有培訓、輔導與激勵，還有管理。大多數的創新創業導師都不是專門研究創新創業領域的專家，因此他們往往帶著專業的習慣與烙印輔導學生，并未意識到創新創業教學輔導與普通教學輔導之間的區別，當創造作為一種實踐來講授時，需要考慮教師行為和語言的重要性，創意是被接受與鼓勵，還是氛圍壓抑并且創意被忽視會直接影響學生的創造性行為。當創造性的想法和思維得到鼓勵時，學生往往會獲得自信并相信自己的判斷，采用提升焦點來解決問題，獲得成功的動力，因此導師要學會創新創業的教學法，高校也應當給予支持，幫助導師掌握最合適的創新理論和指導方法。同時，高校要給予創新創業導師適當的激勵（包括物質、晉職、考核等），這樣導師才能更有激情地帶領同學們開始創意之旅。