全納教育視角下我國特殊教育公平的研究現狀及展望＊

高曉娟

近年來，隨著整個教育事業的發展，我國的特殊教育也處于快速發展階段，但很多深層次的問題還是沒有解決，包括教育公平問題。由于普通教育和特殊教育的長期脫節，導致特殊教育在質量和公平上遠遠落后于普通教育，而作為特殊教育公平的指導思想“全納教育”興起于20世紀90年代，它是在國際教育民主化的浪潮中，尤其在國際組織的大力宣傳和直接推動下興起和發展的。強調了每個人都有受教育的基本權利，每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要，學校要容納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要。[2]我國全納教育的研究始于20世紀90年代，后來成為特殊教育研究的指導思想，研究的范圍和領域逐漸擴大。

一、對我國特殊教育公平的文獻分析

（一）發表文獻數量

研究論文每年發文數量的變化情況在一定程度上能夠反映出該學科的研究水平和發展速度。在中國知網選用高級搜索，以篇名作為檢索項，選定發表文獻時間從第一篇全納教育文獻的1999年到2017-12-31，輸入“全納教育”的篇名后總共出現813條，并再次以篇名輸入“全納教育”，詞頻并含“公平”后，得到19條結果。筆者將從檢索到的所有文獻數量以及文獻研究的主要內容展開歸納分析（詳見表1-3）。

表1 全納教育研究論文年份統計

表2 全納教育研究論文年份統計

表3 全納教育公平研究論文年份統計

由表1-2可以看到，近18年以來，我國發表的關于全納教育的論文數量呈逐年穩定增長趨勢，2009年達到一個小高峰，尤其是從2003年開始每年發表的文章數量都在 30-50篇之間，這一發展變化反映了全納教育在特殊教育研究中的重要地位日趨凸顯。

從所發表論文的主題來看，關于全納教育的研究集中體現在“全納教育”“隨班就讀”“教育公平”等幾個方面，發表文章的期刊主要是《中國特殊教育》《現代特殊教育》《比較教育研究》《全球教育展望》和《外國教育研究》，有關我國全納教育研究的現狀、本土化和外國全納教育的介紹、啟示類的文章較多，前一種研究主要是對我國全納教育本土化建構中的現狀和問題的思考，后一種則是討論英國、美國、澳大利亞、芬蘭和日本（統合教育）等國家全納教育發展優越性的啟示借鑒。

由表3可以看出，關于全納教育公平的論文總共只有19篇，并且從2002年到2016年，每年發表的論文只有1-2篇。在條件文獻總數：19篇；檢索條件：(題名=全納教育并且題名=公平)(精確匹配)的情況下，文章的內容大體是“全納教育”“教育公平”“教育理念”和“教育質量”等幾個方面。研究者更多關注的是特殊教育的公平、質量以及在教育政策上的體現。教育公平是世界發展教育中出現的一個非常重要的議題，而特殊教育作為教育中子集，體現其公平性的全納教育的發展，也顯得尤為重要。因此，要多從量和質兩方面綜合研究其在特殊教育上的體現。

（二）文獻知識圖譜

圖1 特殊教育公平知識圖譜

在知識圖譜中，可以看出特殊教育公平的研究主要體現在隨班就讀這種教育形式上，涉及到的幾個大的節點是殘疾兒童、隨班就讀、殘疾人教育、教育權利、教育公平、全納教育、機會均等詞語。近年來，研究者對全納教育的研究向更寬廣的方向發展，從內容上看，由全納教育的大而泛的概念向具體的小而精的研究發展；從時間段來看，由集中于小學的全納教育向兩端——學前和大學的全納教育發展；從對象來看，由關注全納教育對象本身向其他周圍支持系統擴展。

二、全納教育視角下特殊教育公平的理論研究

1600年，隨著中世紀教育文化的沒落和資本主義的萌芽，一些教育思想家提出了“教育平等”的口號，他們主張不論學生的能力和性別如何，應該讓他們都有平等受教育的機會，使其有機會且平等地參與到社會中去。第二次世界大戰以后，教育機會均等作為一個現實的社會問題重新出現，再次引起教育理論界的關注，一下子成為研究的熱點。麥克馬洪（Mc Mahon）提出了水平公平與垂直公平的概念，水平公平指的是在教育者接受教育的過程中相同的人應該受到相同對待；而垂直公平是指在接受教育的過程中不同的人會受到不同對待。[3]斯塔西·亞當斯(J.S.Adams)（1965）在《社會交換中的不公平》中以心理學的視角將公平理論（(Equity Theory）運用到有關分配的公平概念和認知失調上，他認為動機的激發實質上是人與人之間進行的比較，對是否公平作出判斷，并以此來指導行為的一種過程。[4]

科爾曼（1966）在《教育機會均等觀念》中，提出了一種以個人本位為理論依據的實質均等觀，到20世紀60年代，聯合國教科文組織更加詳盡地闡述了教育機會均等的概念，由“消除歧視”和“消除不均等”兩部分組成。[5]著名的教育學家、瑞典皇家科學院院士托爾斯泰·胡森(Torston Husen，1916)認為，教育機會不均等的根本原因在于學校教育本身，正是因為學校教育強調了要平等地對待每個人，而使一些遭遇到遺傳缺失、社會缺失、文化缺失的人失去自己選擇發展的機會。因此，必須改變過去的傳統教育方式，要為每個人提供一種最適合于他自己發展的教育條件與教育機會。[6]特殊教育作為一門社會學科，它工作和研究的對象是兒童少年，是不同于普通兒童的特殊兒童少年。具體對特殊學生進行教學，需要有應用理論作為指導。沃納克（英國，1978）在《沃納克報告》中曾提出三個一體化的概念，即場所的一體化、社會的一體化和功能的一體化，強調特殊兒童的安置和全納（融合）教育。由于正常化思想的傳播，人們普遍認為，所有兒童都應該得到尊重和教育，都要在教育上獲得平等的權利。[7]

（一）特殊教育人權的哲學觀點

特殊教育作為一門學科或是一項事業，從開始形成到緩慢發展再到迅速發展都與對殘疾人的認識和殘疾人本身的社會地位和社會支持息息相關，其核心歸根到底是殘疾人的問題。中世紀末文藝復興初期，意大利著名的詩人但丁最早提出“人權”一詞，17、18世紀的啟蒙運動中，新興資產階級的一些思想家、哲學家和教育家進一步提出和確立了“天賦人權”的理論。格勞秀斯（1645）提出自然權利的概念，他把生命、軀體、自由等看作是人與生俱來的權利。盧梭（1778）更是將平等上升到更重要的地位，認為沒有平等自由將不能存在。卡爾·馬克思（1867）運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的觀點，站在最廣大人民群眾的立場上觀察一切社會現象，他對自由、平等等人權思想有精辟的闡述。我國關于殘疾人和殘疾事業的理論體現了馬克思主義的立場、觀點和方法，是認識殘疾學生和特殊教育事業的指導思想。

（二）特殊教育學生的認識觀點

特殊教育的發展經歷了“隔離→整合→融合→融合中有隔離，隔離中有融合”的歷史進程。人與人之間的差異是一種客觀存在，孔子曾在教學過程中評論學生“柴也愚，參也魯”，即高柴比較愚笨，而曾參比較魯莽，因此提出了“有教無類”“因材施教”的思想（孔子《論語·先進》）。古羅馬教育思想家昆體良（公元1世紀）建議教師要研究學生的個別差異，“注意智慧的差別”，并且要觀察“每個人生來擅長什么”。法國啟蒙思想家狄德羅也提出教育要從人的生理組織和自然特征出發，才能達到目的。當一個學生的差異程度大到難以用一般方法進行教學時自然要考慮，采用特殊的方法。在差異論的影響下，教育者首先改變的是一般的教學方式和教學方法，根據特殊學生的具體情況設計個別的教學方式方法。其次是研究制訂鑒別差異的方法和工具，著名的心理測量量表比奈——西蒙智力量表，最早是由法國教育部為測出有智力障礙的學生而專門委托比奈和西門兩位心理學家研究制訂的。再次，特殊教育者的工作重點由開始注重群體之間的差異漸漸向關注個體間和個體內的差異研究轉變。最后，由關注學生是否有身心障礙轉向強調學生有無學習困難問題。特殊學生作為普遍性和特殊性的統一體，進行教育時既要根據他們身心發展的生理基礎和基本規律的一致性，又要采取適合他們特點的不同于一般的方式方法。特殊學生具有發展和受教育的可能性，承認障礙學生的特殊性，不等于認同他們沒有發展的可能性和受教育的條件，而且特殊學生的發展必須是建立在全面發展的基礎上的。在發展和補償缺陷的關系上，不管是國內還是國外的特殊教育在對待特殊學生時都是揚長避短，認為教育工作的重點是提高他們的優勢所能之處，但是這種關于殘疾學生發展的思想是不全面的，樂正克（戰國晚期）在我國最早的一部教育著作《學記》中就提到教育要“長善救失”，對于特殊學生，“長善”和“救失”都是教育的目的。同時，“救失”又是“長善”的必要條件。[8]因此，對特殊學生的教育首先要在全面認識的基礎上加強缺陷補償，繼而全面發展。

三、全納教育視角下特殊教育公平存在的問題

（一）偏向理論設想和現象研究，具體的有針對性的實踐研究較少

全納教育文獻具體分析較少。即在全納教育的實踐上，我國主要采取的是隨班就讀的教學方式。但是在實施過程中出現了很多問題，以至于“隨班就讀”變成了“隨班就坐”和“隨班混讀”。沒有把特殊學生在普通班級接受教育的能力和需要哪些額外幫助才能達到目標的可能性進行預估，更沒有強調質量。與發達國家相比，我國的全納教育（融合教育）——隨班就讀還處于僅僅給障礙學生提供一個接受教育機會的階段。且所研究的都是一種理想模式，對具體地區、學校或班級全納教育研究思考較少，很少開展動態追蹤來對具體問題進行有針對性的研究分析。另外，發展也不平衡。特殊教育的起步較晚，而且各個地區重視程度不同，以至于全納教育發展很不平衡。沒有本學科的特色，多數還是延續教育學、教育心理學的研究，特殊教育專門的研究方法較少。沒有特殊教育學科上的創新，在關于全納教育在特殊教育體現上的公平問題沒有深入挖掘，全納教育公平性沒有豐富的論據來支持論點。指導全納教育中的特殊教育的實踐效果低，大多都在表面做文章，深入細致的研究不足，尤其在理論基礎上升華的實踐操作的理論更少，缺乏實驗和實證的研究，很多研究處于純思辨理論的層面，一些結論缺乏實驗的過程，即使有實驗也缺乏嚴謹的邏輯論證。

（二）重視小學階段特殊教育公平的研究，缺乏學前全納和高等全納教育研究

從研究文獻來看，關于全納教育公平的研究集中于小學階段，而對于學前和高等全納研究較少，尤其對于高等全納教育的研究僅僅限于普通學生和一些難民兒童。研究內容也局限于教育起點的不公平或教育過程的不公平這樣一些寬泛的概念中，不能實質性地解決具體問題。如果要做到起點的公平，怎樣在幼兒園做到全納是一個亟待解決的問題，大學全納教育研究缺乏，很多大學招收殘疾學生，但是數量太少，而且缺少各種硬件設施的支持。目前，越來越關注智慧校園的建設，就是在高等教育中，體現出一個很鮮明的具有時代特征的全納教育標志。障礙學生不僅僅是獲得和普通學生一樣的教育權利，而且需要周圍系統的關注、支持和尊重。對于障礙學生全納教育的研究僅僅局限于特殊教育行業的教師和相關工作人員，但這是一個需要全社會的資源支持和關注的領域，社區、醫院、學校都有責任來支持，尤其是需醫教結合的學生只靠教師是完不成康復教育的。

四、全納教育視角下特殊教育公平發展研究的展望

要關注更多學科之間的整合。一門學科的系統規范性體現在研究的方法和理論上，特殊教育所處的尷尬地位除了起步晚之外，還由于其缺少系統的研究理論和方法的支持，以至于特殊教育在教育學和醫學、社會學、人類學、生態學等學科之間出現更多復雜的交叉，由研究者個人偏好的理論來做特殊教育的理論研究。隨著科技醫療教育的發展，特殊教育公平的研究不僅局限于入學率或是否完全納入整個教育體系中的一些數據統計，而是開始關注各個學科之間的交叉整合和特殊教育科學研究方法的深層次挖掘，SPSS、SAS、Amos、E-Prime 等新的研究方法和手段開始應用到特殊兒童的研究中，尤其是心理學的一些研究方法，如眼動、ERP、fMRI等以及美術、音樂等情景虛擬藝術技術在特殊教育中的應用。多學科之間的整合更能擴大特殊教育公平的范圍和領域。

要加大特殊教育的國際合作與交流。由于國內特殊教育的發展比較緩慢，其研究具有很大的局限性，教育部在最近的相關文件中，提出要引入國外高校項目資源。目前，有2543個經教育部和地方行政部門批準和復核通過的中外合作項目和機構。中外合作辦學對我國特殊教育的發展會有很大的影響，尤其是要引進國外的相關專業資源來促進國內相關學科的建設，這對人才的培養也有重要的積極作用。就特殊兒童全納教育方面，盡可能地讓國內有條件的高校和國外高水平的大學展開合作辦學。追蹤國際研究前沿，借鑒國外實踐經驗，引進國外高水平的專業資質，更好地構建全納教育支持體系和專業人才儲備。